Դասավանդումը կորոնայի օրերին

Նախկինում անդրադարձել եմ, թե Օրհուսի համալսարանում ինչպես էի պատրաստվում կորոնակիսամյակին։ Այս գրառմամբ կկենտրոնամ բուն դասավանդման մեթոդիկայի ու արդյունքների վրա։

Կիսամյակի երրորդ շաբաթն այսօր ավարտվեց։ Այսօրվանից ամբողջ պետությունն է անցնում «փափուկ» լոքդաունի (բոլորը հնարավորության դեպքում տնից են աշխատում), բայց հավանաբար համալսարաններում դասերը կշարունակվեն։ Համենայնդեպս, վերևներից պնդում են, որ վարակը ջահելների շրջանում գիշերային կյանքի, ոչ թե համալսարանում դասի նստելու արդյունքում է տարածվում։

Քանի որ դեռ ամբողջովին հեռավար ուսուցման չենք անցել, հիբրիդային ուսուցումը շարունակվում է։ Ու քանի որ հիբրիդային ուսուցում կիրառում եմ դասավանդածս առարկաներից միայն մեկի՝ էքսպերիմենտալ մեթոդներ 3֊ի համար, հենց դրան էլ կանդրադառնամ այստեղ։

Մեր համալսարանում բոլոր առարկաների համար Բլեքբորդ կոչվող առցանց համակարգ կա։ Սովորական պայմաններում այս համակարգը դասախոսները գործածում են միայն առարկայական պլանը, կարդալու նյութերի ցանկն ու դասախոսությունների սլայդները տեղադրելու համար։ Բայց կորոնայի ժամանակներում կոնկրետ ես այս հարթակը վերածել եմ մի յուրահատուկ լսարանի։

Ամեն շաբաթվա ուսումնական նյութն առանձին մոդուլների եմ բաժանել։ Եթե կիսամյակը տասներեք շաբաթ է, ընդհանուր տասներեք մոդուլներ են լինելու։ Յուրաքանչյուր մոդուլ սկսվում է ընթերցանության նյութով. հերթով բոլոր հոդվածների հղումներն են նշված, որ ուսանողը սեղմելով բացում է հոդվածը։ Հետո գալիս են վիդեո դասախոսությունները, որոնք յուրաքանչյուր մոդուլում երկուսից չորսն են, տևում են 10-20 րոպե։ Դասախոսությունները թեմատիկ բաժանում ունեն։ Յուրաքանչյուր դասախոսության մեջ կենտրոնանում եմ մի թեմայի վրա՝ բացատրելով մեքենայական ուսուցման որևէ կոնցեպտ կամ կոդ գրելով ու հատ֊հատ ամեն տողը մեկնաբանելով։ Իսկ Մորթենի թեթև ձեռքով դասախոսություններն արտակարգ որակի են ստացվում. դասախոսությունների արտադրությունը լրիվ պրոֆեսիոնալ մակարդակով է արվում։

Վիդեո դասախոսությունների արանքում փոքր վարժություն է կամ հարց, որին ուսանողները պիտի խմբով պատասխանեն։ Այստեղ տեղին են ասելը, որ դանիական կրթական համակարգին հատուկ են ուսումնական խմբերը, որտեղ կոնկրետ թվով ուսանողներ ամբողջ կիսամյակը միասին են աշխատում, տնայինները միասին են անում, անգամ քննական առաջադրանքները միասին են կատարում։ Կրթական համակարգն էստեղ մեծ շեշտ է դնում համագործակցային հմտություններ զարգացնելու վրա։ Առիթից օգտվելով՝ ուսանողներին քաջալերում եմ նաև դասախոսությունները միասին դիտել։ Իսկ քանի որ տնային առաջադրանքը նաև քննարկման տարր ունի, ուսանողները դասախոսությունը միասին դիտելու արանքում նաև քննարկում են։ Տնային առաջադրանքը դեդլային ավարտից հետո ուղարկվում է համակուրսեցիներին, որ միմյանց աշխատանքը գնահատեն ու ֆիդբեք տան։ Մոդուլը պարունակում է նաև վիդեո դասախոսությունների սլայդները, իսկ շուտով նաև կոդերը (ուսանողների խնդրանքով)։

Ուսումնական մոդուլներից դուրս Բլեքբորդում նաև փադլեթ եմ ներդրել։ Էստեղ ուսանողները կարող են գրել իրենց անունը, մի քանի խոսք իրենց մասին ու տեղադրել նկարը։ Քանի որ էս կիսամյակում ուսանողներին ավելի հազվադեպ եմ տեսնում, բոլոր հիսունի անունները սովորելը դժվարանում է։ Իսկ նկարներն ու անունները մի տեղում ունենալն օգնում է, որ երեք շաբաթվա ընթացքում գրեթե բոլորի անուններն իմանամ։

Բլեքբորդում նաև ֆորում եմ ներդրել, որտեղ ուսանողները կարող են (իրենց նախընտրությամբ նաև անանուն) հարցեր տալ։ Ո՞վ է ասում, թե ֆորումների դարաշրջանն անցել է։ Ուսանողները շատ ակտիվ կերպով թեմաներ են բացում, հարցեր են տալիս, քննարկումներ ծավալում, ու էս բոլորն առարկայի շրջանակներում։

Առարկան ավարտվում է էսպես կոչված պորտֆոլիո քննությամբ։ Սա նշանակում է, որ կիսամյակի ընթացքում ուսանողները պիտի հինգ առաջադրանք հանձնեն, ֆիդբեք ստանան, վերջում բոլորը միասին հանձնեն։ Գործնական աշխատանքները, որ տեղի են ունենում դեմառդեմ, հենց առաջադրանքները կատարելիս ուղղություն տալու ու ֆիդբեք ստանալու համար են, որտեղ ուսանողները կարող են լիքը հարցեր տալ։

Ֆորումից ու գործնականի ընթացքում հարցերից բացի ուսանողները կարող են նաև մեյլ գրել կամ դասամիջոցին ինձ մոտենալ։ Էսպիսով, հարցեր տալու տարբեր հարթակներ եմ ստեղծել, որ ամեն ուսանող իր անձին հարմար տարբերակն ընտրի ու չքաշվի։

Թեև շատ էի վախենում, որ հիբրիդային ուսուցումը չի ստացվի, քանի որ առաջին անգամ եմ անում, այնուամենայնիվ, նույն ուսանողները, որ ընդամենը երեք շաբաթ առաջ ստիպում էին, որ դասախոսությունները լսարանում տեղի ունենան, հիմա հերթով գրում են ինձ, որ դասընթացի առցանց հատվածը շատ հաճելի պրոցես է, շատ հեշտությամբ գիտելիք են կուտակում։ Դրանից ես ավելի եմ մոտիվացվում ու դասախոսությունները նույնիսկ ավելի մեծ հաճույքով նկարահանում։

Մի խոսքով, պարզվում է՝ ճիշտ կազմակերպված առցանց/հիբրիդային ուսուցումը կարող է աշխատել։ Ուղղակի դրա համար ժամանակ, նվիրում ու տեխնիկական հնարավորություններ են պետք։

Դանիան կորոնակիսամյակին ընդառաջ

Այս տողերը սկսում եմ գրել Դանիայի Օրհուս քաղաքի «փափուկ լոքդաունի» պայմաններում, երբ մեզ՝ Օրհուսի համալսարանի աշխատողներիս, երկու շաբաթով, հետո ևս երկու շաբաթով տուն ուղարկեցին՝ էդպիսով կիսամյակի սկիզբն անորոշության մատնելով։ Ու տողերս գրելու ընթացքում Օրհուսի քաղաքապետը հայտարարում է ռիսկի նվազման մասին ու նախատեսվածից մեկ շաբաթ շուտ մեզ թույլ տալիս աշխատավայր վերադառնալ. ուրեմն կիսամյակը նորմալ սկիզբ կունենա։

Վերևում նկարագրածն այս տարվա աշնանային կիսամյակի անորոշության ու շիլաշփոթի ընդամենը մի փոքր մասն է ներկայացնում։ Դեռ հունիսից ամեն օր մի նոր հրահանգ, նոր որոշում է գալիս, ու դասախոսներս պիտի անընդհատ փոփոխենք մեր ծրագրերը, հարմարվենք նորին։ Իսկ ինձ նման աշխատավայրից 200 կմ այն կողմ ապրողի համար էսպիսի անորոշությունը լրացուցիչ բարդություն է. ես պետք է հստակ ծրագրեմ, թե որ օրերին որ գնացքով եմ գնալու Օրհուս, քանի գիշեր եմ այնտեղ մնալու ու երբ եմ վերադառնալու։

Սկզբում խոսակցություններ էին պտտվում, թե ամբողջ կիսամյակն առցանց է լինելու։ Ավելի ուշ մեզ լղոզված հրահանգ եկավ, որ պատրաստվենք սոցիալական հեռավորություն պահպանելու պահանջի պայմաններում դասավանդելուն՝ պատրաստ լինելով, որ սահմանափակումները կարող են լրիվ հանվել կամ ուսուցումը կարող է լրիվ առցանց դառնալ։ Հետո նաև ստացվեցին լսարանների տվյալները, թե սոցիալական հեռավորություն պահպանելու դեպքում որ լսարանը քանի ուսանողի կարող է ընդունել։ Իսկ որ ամենավատն էր, լսարան ամրագրող կառույցը կտրականապես մերժում էր լսարանային որևէ փոփոխություն. առարկայիդ համար այս օրն ու ժամն է տրված, կա՛մ պիտի հարմարվես, կա՛մ ուրիշ լուծում գտնես։ Հարմարվել կնշանակի, որ ուսանողներիդ թիվը լսարանի տարողունակության չափ է կամ դրանից քիչ։ Ուրիշ լուծումն առցանցն է, որովհետև այլ դասախոսների հետ պայմանավորվել, լսարաններով փոխանակվել չի թույլատրվում։ Մի ուրիշ լուծում է մեկուկես ժամանոց դասախոսությունը կրճատել, քառասունհինգ րոպեանոց դարձնել և կարդալ երկու անգամ՝ սկզբում կուրսի մի կեսի, հետո մյուս կեսի համար։ Բակալավրի և մագիստրատուրայի առաջին կուրսի ուսանողներին առավելություն է տրվելու, ու նրանց ուսումը հնարավորինս առկա է կազմակերպվելու։

Այս պայմաններում բավական քիչ էին այնպիսի լսարանները, որտեղ ուսանողները տեղավորվում էին սոցիալական հեռավորության պայմաններում, հետևաբար փաստացիորեն լիարժեք առկա ուսուցում կազմակերպելն ահնար էր դառնում։ Ուսանողների ու դասախոսների բազմաթիվ բողոքներից հետո մինչև 30 հոգանոց կուրսերի դեպքում սոցիալական հեռավորության կանոնը չի գործելու, այսինքն՝ մինչև 30 հոգանոց կուրսերը կարող են հանգիստ իրենց դասերն անցկացնել նախատեսված լսարաններում, բայց եթե կուրսում թեկուզ 31 հոգի կա, ուրեմն պետք է հաշվի առնել սոցիալական հեռավորությունը։

Այս կիսամյակ երկու առարկա եմ դասավանդելու. ճանաչողական սեմիոտիկայի (cognitive semiotics) մագիստրատուրայի առաջին կուրսում սոցիալական ճանաչողություն (social cognition) և ճանաչողական գիտության (cognitive science) բակալավրի երկրորդ կուրսում էքսպերիմենտալ մեթոդներ 3։ Առաջին առարկայի դեպքում ամեն ինչ շատ սիրուն տեղավորվում է պահանջների մեջ. 14 ուսանողի տարողությամբ լսարան, կուրսում 14 հոգի, ոչ մի խնդիր։ Երկրորդի դեպքում կուրսում 53 ուսանող է գրանցված։ Դասախոսության լսարանն ավելի փոքր տարողություն ուներ։ Բոլորի կյանքը հեշտացնելու համար առաջարկեցի նախապես տեսագրված կարճ դասախոսություններ ու դրանց հետ զուգակցված առցանց վարժություններ՝ Զումով կենդանի դասախոսությունների փոխարեն։ Տեսագրված դասախոսությունները, ի դեպ, երկար ծանրութեթև արած մանկավարժական ընտրություն է, որ թեև իմ աշխատանքը մի քիչ բարդացնելու է, բայց օգնելու է ուսանողներին. նրանցից շատերը չունեն արագ ինտերնետ, ու Զումով չեն կարող կտրտված ձայնով հետևել։ Երկար առցանց դասախոսության դեպքում ուշադրությունը կարող է շեղվել, կարևոր մասերը բաց թողնեն։ Իսկ տեսագրված կարճ դասախոսությունը կարող են ուզածի չափ դիտել, դադարներ տալ, լրացուցիչ ժամանակն օգտագործել առաջադրանքները կատարելու համար։

Էքսպերիմենտալ մեթոդաբանություն 3֊ը նաև գործնականներ ունի, որտեղ ուսանողները կիսվում են երկու մասի։ Այս դեպքում ունենում ենք 30֊ից փոքր խմբեր 27 հոգի տարողունակությամբ լսարանում, հետևաբար նորից խնդիր չի լինում։ Գործնականները հատկապես կարևոր են լսարանում կազմակերպելը, որովհետև առարկան լրիվ կոդ գրելու վրա է հիմնված, ու ուղղություն ցույց տալն ու խնդիրներ հայտնաբերելն ավելի հեշտ է, երբ ուսանողի հետ անձամբ ես հաղորդակցվում։

Թվում է՝ կիսամյակն ինձ համար գոնե կազմակերպված է, ամբիոնի վարիչը հաստատել է որոշումներս, ու մնում է միայն դասերը պատրաստելը։ Բայց Օրհուսը դառնում է Դանիայում կորոնավիրուսի նոր օջախ, նոր սահմանափակումներ են մտցվում՝էդպիսով ամեն ինչ շատ անորոշ դարձնելով։ Մյուս կողմից, ճանաչողական գիտության երկրորդ կուրսի ուսանողները բողոքում են առցանց ուսուցման դեմ, որ թե նախորդ կիսամյակ ոչինչ չեն սովորել, որ առցանցը կրթություն չէ և այլն։ Ու նորից ընկնում ենք, սկսում լուծումներ փնտրել՝ վերադառնալով հենց սկզբնական մոդելին, որովհետև, միևնույն է, լսարաններ ամրագրող կառույցն անսասան է, ու ավելի մեծ լսարան մեզ չի առաջարկի։

Չնայած սահամնափակումներին, հայտարարվում է, որ մենք կարող ենք աշխատանքի գնալ միայն դասավանդելու նպատակով։ Էջերով նորանոր նամակներ ու կանոններ ենք ստանում համալսարանի ղեկավարությունից. ամեն դասից առաջ ու հետո պետք է լսարանն օդափոխել, պետք է հետևել, որ ուսանողները ձեռքերը և իրենց շրջապատը մաքրեն մաքրող հեղուկով։ Դասախոսների պատասխանատվությունն է նաև հետևելը, որ լսարաններում մաքրող հեղուկ կա։ Հիվանդ ուսանողները տանն են մնում (ինչպես նաև մեկուսացվում է նրանց 30 հոգանոց խումբը)։ Հաճախումները որպես պարտադիր պայման վերացվում է։ Մեզ նաև կորոնավիրուսի ժամանակ լսարանում ճիշտ վարքի սլայդներ են ուղարկում, որ դասի ժամանակ ուսանողներին ցույց տանք։

Այս պահին, երբ գրում եմ այս տողերը, նախատեսում եմ, որ վաղը կնկարահանեմ առաջին դասախոսությունս ու կտեղադրեմ մեր առցանց հարթակում, հինգշաբթի դիմակս կդնեմ, կնստեմ գնացք, կհասնեմ Օրհուս ու երկու խմբերին էքսպերիմենտալ մեթոդներ 3֊ի գործնականը կդասավանդեմ, ուրբաթ առավոտյան՝ սոցիալական ճանաչողությունը։ Օրվա երկրորդ կեսին կմիանամ գործընկերներիս հետ գրելու ակումբին, որտեղ մի երեք ժամ գիտությամբ կզբաղվեմ, հետո դիմակս կդնեմ, կնստեմ գնացք, կվերադառնամ Կոպենհագեն։ Բայց հաշվի առնելով, թե ինչքան արագ է ամեն ինչ փոխվում վերջին ամիսներին՝ չգիտեմ, թե առաջիկա շաբաթվա ընթացքում ծրագրածիս որ մասն իրականություն կդառնա։

Ի՞նչ գիտելիք է տալիս հեռավար ուսուցումը

Երբ մարտի 11-ին ուշ երեկոյան Դանիայի վարչապետը հայտարարեց, որ համալսարանները փակվում են՝ անցնելով հեռավար ուսուցման, ինձ մնում էր միայն մարտի 12-ի դասախոսությունը չեղարկել ու ընթացքում փորձել հասկանալ, թե ինչպես եմ անցնելու հեռավար ուսուցման։ Ու հաջորդ շաբաթվանից արդեն անցա Զումով դասախոսությունների։

Բայց այն, ինչ մենք հիմա անում ենք, հեռավար ուսուցում չէ, ճգնաժամային ուսուցում է։ Հեռավար ուսուցումը ենթադրում է լուրջ պատրաստվածություն՝ թե՛ նախապես համապատասխան հմտություններ ձեռք բերելով, թե՛ դասընթացը մանրամասն պլանավորելով հենց հեռավար ուսուցման համար։ Իսկ հիմա, երբ կիսամյակի կեսից հանկարծ պարզվում է, որ պիտի հաջորդ օրվանից անցնենք հեռավար ուսուցման, լավագույնը, որ կարող ենք անել, մեր կարողացածի ու իմացածի սահմաններում նյութը մատուցելն է։ Բայց այն, ինչի պիտի անեինք լսարանում, փոխարենը Զումով մատուցելը հեռավար ուսուցում չէ։ Ու դա շատ լավ հասկանում են թե՛ դասախոսները, թե՛ ուսանողները․ դասախոսները դասին ներկա գտնվելու ոչ իրատեսական պահանջներ չեն դնում, իսկ ուսանողները ներողամիտ են, եթե նյութը նույն որակով չի մատուցվում։

Համալսարանը խորհուրդ է տալիս դասախոսությունները տեսագրել․ մի տարբերակ, որին դասախոսական անձնակազմը խիստ դեմ է, որովհետև մենք բոլորս վարժված ենք դասավանդման ինտերակտիվությանը, ու մեր դասախոսությունները հենց էդպես էլ կառուցում ենք։ Տեսագրության անցնելը ենթադրում է լրիվ ուրիշ տրամաբանություն․ հանել նյութի կարևորագույն ու դժվար հասկանալի մասերը, կենտրոնանալ դրանց վրա ու հինգ-տասը րոպեանոց տեսանյութեր սարքել։ Ահագին ժամանակատար է այս պայմաններում, երբ մեզ պատրաստվելու ժամանակ չի տրվել։

Բայց ուսանողների հետ խորհրդակցելու արդյունքում նաև հնարավոր եղավ պարզել, թե ինչն է ստացվում, ինչը՝ չէ։ Ըստ դրա որոշ փոփոխություններ մտցրեցի․ դասախոսությունները կրճատեցի, դարձրեցի մեկ ժամանոց, հանեցի բոլոր ինտերակտիվ վարժությունները, դրանք դարձրեցի տնային աշխատանք։ Ուսանողներին հնարավորություն տվեցի տնային աշխատանքները կատարել նույնիսկ վերջնաժամկետից հետո։ Էլի կատարյալ չէ, բայց ճգնաժամային պայմաններում ոչինչ կատարյալ չէ, ու մեր ու ուսանողների խնդիրն է անել այն, ինչ հնարավոր է՝ առանց միմյանց վրա գերմարդկային պահանջներ դնելու։ Մենք ամեն դասախոսության ավարտից հետո միմյանց շնորհակալություն ենք հայտնում, ես, որ ճգնաժամային պայմաններում կարողացել են ներկայանալ, ուսանողները՝ որ ճգնաժամային պայմաններում անում եմ ամեն ինչ, որ կարողանամ գիտելիք տալ։

Դասախոսությունները, որ կարդում եմ կոգնիտիվ գիտության բակալավրի առաջին կուրսի ուսանողների համար, «Կոնգիտիվ նեյրոգիտության ներածություն» առարկայի մաս են կազմում։ Այս դասընթացի մի մաս է կազմում նաև ֆունկցիոնալ ՄՌՏ հետազոտությունները, որ ուսանողները պիտի անեին համալսարանական կլինիկայում, հետո դրա հիման վրա էսսե գրեին, հետո գային բանավոր քննության։ Դեռ մարտի 11-ից առաջ գիտեինք, որ ՄՌՏ հետազոտությունները չեն լինելու, որովհետև հիվանդանոցը դադարեցրել էր ցանկացած ոչ անհրաժեշտ գործունեություն։ Ու դասընթացի ղեկավարը այլընտրանքային լուծումներ էր փնտրում, մինչև որ պարզվեց որ այդ լուծումներից ոչ մեկը չի աշխատելու․ համալսարանն ամբողջությամբ փակվում է։ Միակ տարբերակը մնաց արդեն հավաքված տվյալների հետ աշխատելը։

Թվում է՝ արդար լուծում է։ Բայց կան ուսանողներ, որոնք չունեն բավականաչափ հզոր համակարգիչներ, որ այդքան մեծ ծավալով տվյալների հետ աշխատեն։ Ու լուծումներ պետք է գտնել նաև նրանց համար։ Չի կարելի քննությունից կտրել ուսանողին միայն նրա համար, որ բավականաչափ գումար չունի, որ նոր համակարգիչ գնի։

Իհարկե, քննությունները հետաձգելը մի լուծում է։ Բայց քննությունները հետաձգել չհաջողվեց․ Դանիայում ամբողջ տարին շաբաթ առ շաբաթ այնքան մանրամասն է պլանավորած, որ օգոստոսին դասի գնալը կամ քննաշրջանը հունիսից օգոստոս տեղափոխելը ենթադրում է ամբողջական օրացույցի փլուզում։ Դանիացիներն իրենք էլ չեն պատկերացնում, թե դա ինչպես կարող է տեղի ունենալ․ մութուցուրտ տարիներ չեն տեսել ու չեն լսել շաբաթ օրերը դասի գնալու կամ ձմեռային արձակուրդը երկարացնելու հաշվին ամառայինը կրճատելու մասին։

Արդյունքում ունենք այն, ինչ ունենք․ այս տարվա ուսանողներն առարկայից չեն ստանա նույն գիտելիքներն, ինչ նախորդ տարիներինը, քննությունը նույն գիտելիքները չի արտացոլի։ Անգամ Դանիայի պես պետությունում, որտեղ ուսումն անվճար է, ուսանողներն էլ պետությունից գումար են ստանում իրենց կարիքները հոգալու համար, սոցիալական անհավասարությունը շատ ուժեղ է իրեն զգացնել տալու։

Հայաստանում այս խնդիրը շատ ավելի սուր է՝ հաշվի առնելով, որ բազմաթիվ ուսանողներ նաև աշխատանք են կորցրել կամ չունեն սեփական համակարգիչ ու տարածք, որ կարողանան դասերին հետևել։ Իսկ դասախոսները և համալսարանները նույնիսկ շատ ավելի պակաս տեխնիկական պատրաստվածություն ունեն հեռավար ուսուցում իրականացնելու համար։ Հետևաբար, կարևոր է այս իրավիճակում հասկանալ, որ բոլորը, բացարձակապես բոլորը, ճգնաժամային իրավիճակում են ու փորձում են իրենց կարողացածի չափ կատարել իրենց աշխատանքը։ Այն կատարյալ չէ, բազմաթիվ թերություններ ունի, մատուցված գիտելիքի որակը տուժում է, բայց անհրաժեշտության դեպքում այդ պակասը մի օր կլրացվի։ Մեր օրերում փոխըմբռնումն ու կարեկցանքը շատ ավելի կարևոր են, քան կիսատ-պռատ կիսամյակը ու գնահատականի արդարությունից խոսելը․ ի վերջո, եթե դու քո համակարգչով կարողանում ես պարտաճանաչ կերպով հետևել քո դասերին ու անել բոլոր տնայինները, քեզ բախտավոր համարիր, որովհետև շատերը նույնիսկ դրանից են զրկված։

Ինժեներների ու թամադաների երկիրը

Նիկոլ Փաշինյանն ու իր կառավարությունը մի անգամ չէ, որ ԱյԹի ոլորտի վրա շեշտադրումներ է արել։ Բայց երևի առաջին անգամ էր, որ հումանիտար ու մնացած ոլորտների կրթությանն էսպես ուղղակիորեն կպավ։ Դրա համար որոշեցի անդրադառնալ իր այդ ելույթին ու ընդհանրապես հայերենն ու հայոց պատմությունը բուհերի ուսումնական ծրագրերից հանելու որոշմանը։

Առաջին հայացքից թվում է, թե Նիկոլ Փաշինյանն իրոք մտահոգված է Հայաստանի քաղաքացիների բարեկեցությամբ։ Բայց այն, ինչ նա ասում է, բավական վտանգավոր է հենց Հայաստանի ապագայի համար։ Ինչ խոսք, կրթությունն աղքատությունը հաղթահարելու հիմնական պայմաններից մեկն է, բայց խնդիրը ոչ թե կրթության բովանդակությունն է, այլ հասանելիությունը. եթե կրթությունը ֆինանսապես հասանելի չեղավ նույնիսկ ամենաաղքատ խավին, երեխաները ո՛չ թամադա, ո՛չ ինժեներ դառնալու հնարավորություն չեն ունենա։ Իսկ հասանելին չի նշանակում ուսման վարձի որոշակի զեղչեր կամ անվճար ուսում սոցիալապես անապահովներին։ Ո՛չ։ Հասանելի կրթություն նշանակում է այնպիսի պայմաններ ստեղծել, որ միլիոնատիրոջ ու աղքատի երեխան նույն պայմաններում լինեն։ Այսինքն, տան վարձի, սննդի և այլնի մասին մտահոգվելու կարիք ուսանողը չունենա։ Իսկ դա նշանակում է անվճար ուսումից բացի նաև կրթաթոշակ տալ երիտասարդներին, ինչպես, օրինակ, Դանիան է անում։ Կասեք՝ Հայաստանը Դանիա չէ, փող չունի էդքան։ Իսկ կառավարության անդամների աշխատավարձը բարձրացնելու փող ունի՞։

Հիմա կրթության բովանդակային կողմին։ Նախ, միայն ինժեներներից կազմված հասարակությունը երկար գոյություն ունենալ չի կարող։ Այդ հասարակությանը պետք են բժիշկներ, բուժքույրեր, պետական ապարատում աշխատողներ և այլն, և այլն։ Սրանք դեռ ամենաակնհայտ մասնագիտություններ են։ Բայց ես կարող եմ ավելացնել, որ նաև Նիկոլ Փաշինյանի ասած «թամադաներն» էլ են մեզ պետք ու շատ են պետք, որովհետև հումանիտար կրթություն ստացած մարդիկ հենց նրանք են, ովքեր մեզ օգնում են հասկանալ այլ մարդկանց ու մշակույթներ, մեր սեփական մշակույթը։ Ավելին՝ այս դարաշրջանում, երբ մարդկությունը բևեռացված է (ու մարդկության կոնտեքստում Հայաստանի քաղաքացիները բնավ բացառություն չեն, ինչքան էլ ուրիշները հակառակը պնդեն), երբ սոցիալական ցանցերն ու լրատվամիջոցները ողողված են ամեն տեսակի (հաճախ կեղծ) ինֆորմացիայով, հենց այստեղ են մեզ հումանիտար մասնագետներն են պետք, որ օգնեն հասկանանք՝ ինչ է կատարվում։ Կասեք՝ այթիիշնիկն էլ կարող է էդ բոլորը վերլուծել։ Իհարկե կարող է, բայց ոչ երբեք առանց հումանիտար մասնագետի խորհրդատվության։ Ու ոչ առանց քննադատական մտքի։ Ավելին՝ ժամանակակից աշխարհն առավել ինտերդիսցիպլինար է. ծրագրավորողը լեզվաբանություն է սովորում, որ կարողանա մեքենայական թարգմանությունների հետ գլուխ դնել, իսկ լեզվաբանը՝ ծրագրավորում, որ իր հավաքած տվյալները վերլուծի։

Ընդհանրապես, հումանիտար մասնագիտությունների վրա հարձակվում են այն քաղաքական ուժերը, որոնք վախենում են հումանիտար մտքից։ Դանիայում համալսարանների հումանիտար ֆակուլտետների վրա հարձակումը սկսել էր դեռ նախորդ՝ աջ կառավարությունը, պնդելով, որ գործազրկությունը մեծ է հումանիտար ֆակուլտետների շրջանավարտների շրջանում։ Նախ, թվերը մեծ մասամբ աղավաղված էին։ Օրինակ, ցույց էին տալիս, որ Կոպենհագենի համալսարանի ֆիններենի շրջանավարտների կեսը մի տարի անց դեռ գործազուրկ են։ Ֆիններենն այդ տարի երկու շրջանավարտ էր տվել։ Բայց ֆիններենի բաժինը փակվեց հենց այդ տվյալների հիման վրա։ Ու հիմա, եթե Դանիայում մեկն ուզում է ֆիններենի մասնագետ դառնալ, պիտի գնա Շվեդիա։ Նույն կերպ փակվեց նաև հնդեվրոպաբանությունը որպես մասնագիտություն, չնայած որ ուսումնական ծրագիրը համարվում էր աշխարհի լավագույններից մեկը։

Դանիայի նոր՝ սոցիալ֊դեմոկրատ կառավարությունը նույնիսկ ավելի ագրեսիվ արշավ է սկսել հումանիտար մասնագիտությունների դեմ (ընդհանրապես բարձրագույն կրթության դեմ, բայց հատկապես հումանիտարի)։ Իհարկե, չի հաջողվի մեծ հաջողություն ունենալ, որովհետև իշխանության մնալու համար նրանց մյուս ձախ կուսակցությունների աջակցությունն է պետք, իսկ մյուս ձախ կուսակցությունները շատ լավ են հասկանում հումանիտար մասնագիտությունների կարևորությունը։ Վերջերս էլ Կոպենհագենի համալսարանի հումանիտար ֆակուլտետի ուսանողները բողոքի ակցիա են սկսել դեկանատի դիմաց հենց կրճատումների դեմ։ Ուսանողները, բացահայտորեն որպես սոցիալիստներ դիրքավորված, պահանջում են, որ ֆակուլտետի ղեկավարությունը չեղարկի որոշ մասնագիտություններ միացնելու ու անձնակազմը կրճատելու ծրագրերը (ֆինանսավորման կրճատման պարագայում կրթական ծրագրերը միանում են իրար, անձնակազմը կրճատվում է, իսկ ղեկավարության աշխատավարձերը՝ աճում)։ Իհարկե, ո՞ր բուհը կուզի արդարություն պահանջող ուսանողներ։ Գլխացավանքից հեռու, իր սեփական բարեկեցությունից բացի ուրիշ ոչ մի բանով չմտահոգված նեոլիբերալ ուսանողներն ավելի լավ չե՞ն։ Իսկ դրա համար պետք է նախ հումանիտար մասնագիտությունները փակել, որ ոչ ոք չիմանա՝ սոցիալիզմն ու սոցիալական արդարությունն ինչ է ու ոչ ոք չքննարկի դա Հայաստանի կոնտեքստում, որ սոցիալիստական քաղաքական ուժեր երբեք ի հայտ չգան, ու նեոլիբերալն ամեն անգամ անունը փոխելով հաղթի։

Հիմա կասեք, թե պնդում եմ, որ ինժեներները քննադատական մտածողություն չունեն։ Ո՛չ, իհարկե ունեն։ Բայց դա խթանվում է հենց հումանիտար առարկաներ անցնելու շնորհիվ։ Ու հենց էստեղ էլ գալիս է հայերենի, հայոց պատմության ու փիլիսոփայության կարևորությունը։ Ես ինքս բժշկական համալսարանում սովորելու առաջին երեք տարիների ընթացքում բազմաթիվ հումանիտար առարկաներ եմ անցել. հայերեն, ռուսերեն, անգլերեն, լատիներեն, պատմություն, կրոնի պատմություն, գենդերային ուսուցում, փիլիսոփայություն, հայ մշակույթի պատմություն և բժշկական էթիկա։ Առարկաների մի մասն էլեկտիվ էին, բայց ես բոլորին էլ հաճախել եմ։ Մի մասն իրոք ժամանակի անիմաստ կորուստ էին, որովհետև բաղկացած էին անիմաստ դասախոսություններից, իսկ վերջում տետրդ ցույց էիր տալիս, ստուգարքը ստանում։ Բայց մի քանիսը հենց քննադատական միտքը զարգացնելու տեղեր էին. դասը բանավեճի նման էր ընթանում, բայց պիտի նախ տեսական նյութը սովորեիր։ Հազվագյուտ մի բան էր հայկական կրթական համակարգում, որն առանց այդ էլ քննադատական մտքից խիստ կաղում է։

Երբ հայտնի դարձավ, որ հայոց լեզուն ու հայոց պատմությունն այլևս բուհերում պարտադիր չեն լինելու, ուժեղ աժիոտաժ սկսվեց. պրոգրեսիվ երիտասարդները միանգամից սկսեցին հայտարարել, թե հայերենը ժամանակի ինչ անիմաստ կորուստ էր, իսկ ազգայնականները հայ ժողովրդի ու հայերենի գոյության վտանգված լինելը մեջտեղ բերեցին։ Բայց այստեղ հարցի մի կողմն ընդհանրապես արհամարհվում է. իսկ գուցե առարկաների բովանդակությա՞ն խնդիր կա։ Ինչ խոսք, ծրագրավորողին պետք չէ իմանալ, թե բայն ու մակբայն իրարից ինչով են տարբերվում (չնայած եթե որոշել են լեզվի տեխնոլոգիաներում մասնագիտանալ, հաստատ դա իրենց ավելի շատ է պետք, քան «թամադաներին»), բայց մտքերը հստակ ձևակերպել ու որոշակի քննադատական միտք պետք է ոչ միայն իր աշխատանքը կատարելու, այլև ակտիվ քաղաքացի լինելու համար (հա՛, թեկուզ ֆեյսբուքում ստատուս գրելու տեսքով)։ Ուրեմն գուցե պետք է քննարկել, որ հայերենն ու հայոց պատմությունը իրենց ներկայիս ձևաչափով իրենց չեն արդարացնում, բայց կարելի է փոփոխությունների ենթարկել ու այնպես անել, որ ուսանողը, անկախ մասնագիտությունից, օգուտ ստանա այդ դասընթացներից։

Ու ընդհանրապես, հայերենից ու հայոց պատմությունից էնպես են կպել, կարծես մյուս առարկաները որակային առումով գերազանց են։ Նույն բժշկական համալսարանում սովորելիս ես անցել եմ խիստ մասնագիտական առարկաներ, որոնց որակը շատ ավելի վատն էր հայերենի ու հայոց պատմության համեմատ, անցել եմ նաև էնպիսիք, որոնք իրենց որակով կարող են միջազգային հեղինակավոր համալսարանների հետ մրցել։ Ու էս բոլորը կախված էր դասախոսներից։ Դասախոսներ կային, որ նույն բովանդակությունը ըստ վերջին գիտական տվյալների էին մատուցում, դասախոսներ կային՝ 70֊ականների նյութերով։

Ուրեմն երևի կրթական համակարգի խնդիրը ոչ թե առարկաների շատ ու քիչ լինելն է, այլ դրանց բովանդակային կողմը։ Եթե կրթական բարեփոխումներ ենք ուզում, գուցե պետք է նայել ներսում ինչ է կատարվում։ Ֆորմալ առումով խնդիր չկա. մեր դիպլոմների միջուկներում հայտնված առարկաներն ու դասաժամերը մեզ չեն խոչընդոտում մեր ուսումն արտերկրում շարունակել, մասնագիտությունից կախված նաև աշխատել։ Հետևաբար, արտաքնապես մեծ մասամբ համապատասխանում ենք միջազգային ստանդարտներին։ Բայց ներսում կադրային խնդիր կա։ Ես միշտ ասել եմ ու էլի եմ ասում. Հայաստանի կրթական համակարգը բավական որակյալ կդառնա, եթե ֆինանսավորումն ավելացվի (օրինակ, դասախոսները լավ վարձատրվեն ու կաշառքների հույսին չմնան, ժամանակ ունենան նաև գիտությամբ զբաղվելու, լավ մասնագետներն ուզենան համալսարաններում աշխատել) ու թայֆայականությունը նվազեցվի (մեր ամենավատ դասախոսներն ինչ֊որ մեկի բարեկամն էին)։

Իսկ ինժեներների պահանջն այսօր կա, վաղը կարող է չլինել։ Մեզ պետք է, որ գործազուրկ դարձող հազարավոր ինժեներներ կարողանան այլ աշխատանք գտնել։ Բայց ավելի շատ պետք է, որ գործազուրկ դարձած ինժեները սոված չմնա, իսկ դրա համար ամուր սոցիալական համակարգ է պետք իր գործազրկության նպաստներով։ Գործազրկությունից բացարձակապես ոչ ոք ապահովագրված չէ։ Ի դեպ, Դանիայում նույն պահանջարկից ելնելով խիստ մեծացրեցին թվային հաղորդակցության մեջ մասնագիտացողների թիվը։ Արդյունքում՝ նրանց բավական մեծ մասը մի քանի տարի աշխատանք չէր գտնում (թվերը հաստատում էին, որ մասնագետներն ավելի շատ են, քան աշխատաշուկայի պահանջարկը)։ Ու հենց գործազրկության նպաստի շնորհիվ էր, որ այդ մարդիկ ոչ մի օր սոված չմնացին ու կարողացան տան վարձ վճարել, մինչև մի օր աշխատանք գտան։ Դրա համար պետք չէ մի մասնագիտությունն անվանել քըխ, մյուսը՝ կարևորել ու քաջալերել, որ բոլորն էդ մասնագիտությունն ընտրեն։ Առողջ հասարակությանը պետք են բոլորը. ինժեներներից մինչև թամադաներ, պատմաբաններից մինչև բժիշկներ, գիտնականներից մինչև աղբ հավաքողներ, գործազուրկներից մինչև թոշակառուներ։ Ու պետք է այս բոլորի համերաշխությունը։

Մտորումներ «ուժեղ» և «թույլ» ուսանողների և աշակերտների մասին

Երբ դեռ դպրոցական էի, մեր հարևանի աղջիկը հաճախ էր դասագրքերն ու տետրերը ձեռքին գալիս ինձ մոտ, որ տնայինները գրեմ։ Ընդհանրապես, մեր հարևանները հայտնի էին սերնդեսերունդ իրենց ոչ փայլուն մտավոր ունակություններով, իսկ մերը հայտնի էր իր ակադեմիական հաջողություններով։ Դրա համար մեր ընտանիքի՝ իրենց տնայիններն անելը սերնդեսերունդ փոխանցվում էր։ Բայց երբ մեր հարևանի աղջիկը դասագրքերով ու տետրերով գալիս էր մեր տուն, նրա տնայինները չէի գրում։ Նստում էի կողքը ու երբեմն ժամերով դասը բացատրում էնքան, մինչև մաթեմատիկայի գոնե պարզագույն, երբեմն էլ միջին բարդության վարժությունները կարողանում էր գրել կամ հայերենից շարադրություն հիշեցնող ինչ֊որ տեքստ էր ստանում։ Իհարկե, երբեք տնայինների համար «գերազանց» չէր ստանում, բայց ստացած «3»֊ներն ու «4»֊երը լրիվ իր վաստակածն էին։

Ես էս դեպքը հիշում եմ ամեն անգամ, երբ հանդիպում եմ «թույլ» ուսանողի։ Յոենսուում դասավանդելիս ինձ մոտ էր եկել Խրոնինգենի կոորդինատորն ու հարցնում էր, թե ովքեր են «թույլ» ուսանողները, որ լրացուցիչ ուշադրություն դարձնեն։ Ես հերթով թվարկեցի բոլոր ուսանողների ուժեղ ու թույլ կողմերը ու մի քանի անգամ շեշտեցի, որ կուրսում թույլ ուսանող որպես էդպիսին չկա ու որ ոմանց ցածր գնահատականները մի շարք այլ գործոններով են պայմանավորված (եվրոպական կրթական համակարգին ու մասնավորապես ֆիննականին անծանոթ լինելը, նոր երկիր տեղափոխվելու պատճառով ադապտացիայի խնդիրները, հոգեկան խնդիրները, ինքնավստահության խնդիրները և այլն), ու խնդրեցի, որ հատկապես այս հարցերում ուշադիր լինեն։

Բայց իմ փորձերը ձախողվեցին, ու մտավախությունս, ցավոք, արդարացավ, որովհետև ուսանողներիցս առնվազն մեկը դասակարգվեց որպես «թույլ»։ Ինչ խոսք, իր բոլոր փորձերն էդպիսի տպավորություն չթողնելու բավական խղճուկ էին ու անհաջող. արևմտաեվրոպական կրթական համակարգին ծանոթ չլինելով՝ ահագին ջանքեր էին պահանջվում նրանից էդ համակարգին ինտեգրվելու ու տպավորություն թողնելու համար, բայց ինքն էնքան ուրիշ աշխարհից էր եկել, որ էդ ինտեգրումը մի քանի ամսում տեղի չէր ունենալու։

Յոենսուում էդ բոլորը տեսնում էի ու իմ աշխատանքային պարտականություններից դուրս գալով՝ փորձում էի օգնել նրան։ Մասնավորապես, քննություններից մեկից անընդհատ կտրվում էր (ընդ որում, առանց գնահատականի քննություն էր, ուղղակի պետք էր ստանալ կիսամյակն ավարտուն համարելու համար)։ Ու շատ լավ գիտեի, որ էդպես էլ անվերջ կտրվելու էր, որովհետև առարկայի նյութերն օնլայն էին գրեթե առանց կոնտակտային դասավանդման։ Դրան էլ գումարենք առարկայից նախնական գիտելիքների իսպառ բացակայությունը։ Ու առարկան պարզապես դարձել էր իսկական մղձավանջ նրա համար։ Դրա պատճառով գիշերները չէր քնում, մյուս առարկաների վրա կենտրոնանալ չէր կարողանում, ամբողջ օրը լացում էր։ Մի անգամ էլ էդպես լացելով ինձ մոտ եկավ։ Հանգստացրի, նստեցի հետը, մի ժամում առարկայի ամբողջ նյութը բացատրեցի։ Հաջորդ օրը քննությունը ստացավ, ու ուսերից մի հսկայական բեռ ընկավ։

Չնայած էս բոլոր դժվարություններին, ես բնավ էս ուսանողիս «թույլ» չէի անվանի։ Ինքը լիքը ուժեղ կողմեր ուներ. լիարժեք տիրապետում էր երկու գրեթե իրար հետ կապ չունեցող թեմաների ողջ տեսությանը, ու թեև մյուսների պես վարժ չէր ակադեմիական տեքստ գրելիս (մի քիչ անգլերենն էր կաղում, ու որոշ չոր օրենքների չէր տիրապետում), բայց մտքերը շատ հետաքրքիր էր կառուցում, էնպես, որ էսսեները կլանված կարդում էի։ Շշմելու բան էր. իրոք հատուկ տաղանդ է պետք ակադեմիական տեքստերն էնպես գրելու համար, որ թե՛ ակադեմիական մնան, թե՛ հավեսով ընթերցվեն։

Բայց Խրոնինգենում սովորություն կա ուսանողների ուժեղ կողմերը ոտնատակ անելու ու թույլ կողմերի համար նրանց պատժելու։ Ժամանակին նույնն ինձ հետ են արել. ինձ հետաքրքրող բոլոր թեմաները հերթով հողին են հավասարեցվել, իսկ պրոյեկտներումս «պատժվել» եմ լեզվաբանական կրթություն չունենալու համար։ Հիմա մտածում եմ, թե որքան թե՛ ես, թե՛ համալսարանը կշահեր, եթե ինձ լեզվաբան չլինելու համար պատժելու փոխարեն քաջալերեին բժշկական գիտելիքներս ներդնել պրոյեկտներիս մեջ (իսկ ուսումնական ծրագիրը դրա հնարավորությունը տալիս է)։

Նույն ուսանողս հիմա էդ վիճակում է։ Շատ խիստ պատժվել է որոշակի հմտությունների չտիրապետելու համար, որոնք եվրոպացի ուսանողներն ունեն, որովհետև մի քանի տարի նույն համակարգում սովորել են։ Իսկ երբ պրոյեկտ անելու համար բարձրաձայնել է իրեն հետաքրքրող թեման, միանգամից խորը արհամարհանքի է արժանացել, ու առաջարկել են փոխել թեման՝ հարմարեցնելով իրենց հետաքրքրություններին (էստեղ էլ հատուկ նշեմ, որ ուսանողի թեման դուրս չէր գալիս դասավանդվող առարկաների սահմաններից), ու հիմա ինքը լրիվ տագնապային վիճակում չգիտի՝ ինչ անի։

Ահավոր ափսոսանք եմ ապրում։ Այս ուսանողը կարող է մեր ոլորտի մի կոնկրետ ենթաոլորտում հրաշալիագույն գիտնական դառնալ, եթե միայն թույլ տան խորանալ իր թեմայի մեջ։ Բայց փոխարենը խցկում են մեկ այլ ենթաոլորտ, որն իրեն շատ չի հետաքրքրում, որտեղ իր ուժեղ կողմերը չեն դրսևորվելու ու որտեղ լիքը հրաշալիագույն գիտնականներ արդեն կան։

Ես չգիտեմ՝ արդյոք ճի՞շտ է այսպես։ Ճի՞շտ է կրթական համակարգում մարդկանց էսպես նվաստացնելը ու ճի՞շտ է ժամանակ տրամադրելու փոխարեն աշակերտներին ու ուսանողներին բաժանել «ուժեղների» ու «թույլերի», ու վերջիններիս պատժել առաջինների արդյունքները չցուցաբերելու համար։ Արդյոք մենք բոլորս որպես հասարակություն ու անհատներն իրենք ավելի շատ չէի՞նք շահի, եթե բոլորի ուժեղ կողմերը գնահատվեին ու ջրի երես հանվեին, ոչ թե ճնշվեին ու ոչնչացվեին, իսկ թույլ կողմերի վրա աշխատանք տարվեր, բայց որևէ մեկը չպատժվեր դրանց համար (ի վերջո, նշածս ուսանողը գիտի իր թույլ կողմերն ու աշխատում է դրանց վրա, բայց արդյունքի հասնելու համար ժամանակ է պետք, իսկ դասերը խեղդում են)։

Հեղափոխությունից դուրս մնացած ոլորտը

Ամիսներ առաջ, երբ անդրադարձա արդեն նախկին իշխանությունների վերաբերմունքին գիտությանը, դեռ չգիտեի, որ խնդիրն ավելի խորքային էր, քան պատկերացնում էի։ Նոր իշխանությունների մասին դեռ որևէ բան չեմ կարող ասել, որովհետև շուտ է։ Բայց եթե ենթադրենք, որ նոր իշխանությունները հետևելու են հանրային կարծիքին, ստորագրահավանքներին, նամակներին ու հեռախոսազանգերին, ապա դժվար թե Հայաստանում գիտությանն ավելի լավ ապագա սպասվի, քան ՀՀԿ-ական իշխանության օրոք էր։

Գիտության խնդիրների մասին առայժմ չենք բարձրաձայնում։ Ասում են՝ իշխանությունները նոր են, սուս մնացեք, թող աշխատեն, գիտությանն էլ հերթը կհասնի։ Այնուամենայնիվ, ուշադիր հետևելով կրթության և գիտության նախարար Արայիկ Հարությունյանի գործունեությանը՝ նկատեցի, որ գիտության մասին ոչինչ չէր ասում։ Լավ, ըմբռնումով ենք մոտենում․ ավելի հրատապ հարցեր կան։ Բայց այս ընթացքում մի տխուր հետևություն արեցի․ Հայաստանի հասարակության մեծ մասը գիտության կարևորությունը չի գիտակցում ու չի ընդունում։ Գիտությամբ զբաղվելը ոչ պատվաբեր է։ Իսկ շատերը չեն տեսնում նաև, թե ինչ կապ կա գիտության և կրթության միջև։

Հայերենում կա «խելքը գիտությանն է տվել» արտահայտությունը, ինչը, ի դեպ, հենց իմ ու գիտնական ընկերներիս մասին բավական հաճախ էին օգտագործում, երբ իմանում էին, որ ամուսնացած չեմ, երեխաներ չունեմ։ Արտահայտությունն օգտագործողների համար գիտությամբ զբաղվել նշանակում է չզբաղվել կյանքի ամենակարևոր գործերով, որոնք, ըստ իրենց, կայուն եկամուտ ունենալը, ընտանիքն ու երեխաներն են։ Մի կողմ թողնենք, որ գիտությունն ու այս «կարևոր» գործերը կատարյալ աշխարհում այնքան էլ իրար չեն հակասում։ Այստեղ պարզապես վերաբերմունքի հարց է․ գիտությամբ զբաղվել նշանակում է կյանքից հետ մնալ, մոռանալ «կարևորի» մասին, չլինել հասարակության լիարժեք անդամ։

Համեմատության համար ասեմ, որ ամեն անգամ, երբ Դանիայում ասում եմ, որ գիտությամբ եմ զբաղվում, քիչ է մնում՝ դիմացինս խոնարհվի իմ առաջ։ Ու չնայած այստեղ էլ երկրի ղեկավարությունն անընդհատ պակասեցնում է գիտության ֆինանսավորումը, դանիացիները շարունակում են հարգել գիտնականներին, իսկ գիտությամբ զբաղվելը համարվում է խիստ պատվաբեր։

Երբ եվրոպական մաստերս վերջացնելուց հետո եկա Հայաստան, ու փորձում էի աշխատանք գտնել, առողջապահության նախարարություն գնացի։ Երբ ինձ հարցրին, թե ինչ եմ սովորել, ու իմացան, որ կլինիկական լեզվաբանությունը գիտական մասնագիտություն է, ինձ թարս նայեցին ու ասացին․
— Կարծում ես՝ Հայաստանին դա պե՞տք ա։

Կասեք՝ ՀՀԿ-ն ու իրենց ժամանակների նախարարությունը։ Բայց հիմա նոր ժամանակներ են, հնարավորություն կա գիտությանը լուրջ ուշադրություն դարձնելու։ Ու Արայիկ Հարությունյանի՝ Ազատությունով ֆեյսբուքյան ասուլիսի ժամանակ վերջապես մի օգտատեր գիտության մասին հարց է տալիս։ Լրագրողը կարդում է հարցը։ Արայիկ Հարությունյանը սկսում է պատասխանել հարցին։ Լրագրողն ընդհատում է, ինչ-որ ուրիշ բան ասում, անցնում այլ հարցի։ Նույն կերպ Նվեր Մնացականյանը հարցազրույցի ժամանակ գիտությանը ձևի համար մի հարց չի տրամադրում։ Լրագրողի համար գիտությունը կարևոր չէ։ Լրագրողի Հայաստանին գիտություն պետք չէ, կրթության և գիտության նախարարը սահմանափակվում է կրթությունով։ Բայց կրթություն առանց գիտության չի կարող լինել։ Ավելին՝ հաճախ նույնիսկ հնարավոր էլ չէ դրանց միջև սահման դնել։

Վերջերս երբ Հայաստանում էի, մի համալսարանի դասախոս հարցրեց, թե Դանիայում ինչ եմ անում։ Ասացի, որ բժշկությունը թողել եմ, գիտությամբ եմ զբաղվում։ Խղճահարությամբ նայեց ինձ, ասես կյանքս չէր ստացվել ու որպես մխիթարանք առաջարկեց․
— Գոնե քույր աշխատեիր։

Սա ասում է համալսարանի դասախոս։ Ասում է մի մարդ, որն ըստ էության ինքն էլ պիտի գիտությամբ զբաղվի, բայց նրա համար գիտությունն ինչ-որ ցածրակարգ մի բան է, որով մարդիկ զբաղվում են ճարահատյալ, երբ ուրիշ ոչինչ չի մնում անելու։ Ու, փաստորեն, հենց այնտեղ, որտեղ կրթությունն ու գիտությունը պետք է էնպես միահյուսված լինեն, որ չկարողանաս իրարից անջատել, առաջանում է կրթություն-գիտություն անդունդը։ Եվ գիտության բացակայության պատճառով է, որ կրթությունն այս մակարդակի վրա է։

Որպես մի վերջին փորձ փնտրեցի «համալսարան» բառի սահմանումը։ Ագլերեն University բառի վիքիպեդիայի հոդվածում գրված է, որ համալսարանը բարձրագույն կրթական և գիտական հաստատություն է, որը գիտական աստիճաններ է շնորհում։ Իսկ հայերեն հոդվածում համալսարանը դառնում է բարձրագույն ուսումնական հաստատություն, որը «ուսումնական կոչումներ» է շնորհում։ Ոչինչ չկա գիտության մասին։ Ստուգեցի ինձ քչից-շատից ծանոթ մնացած բոլոր լեզուներով հոդվածները։ Բոլորում էլ բառի սահմանման մեջ ինչ-որ կերպ հիշատակվում են «գիտություն» կամ «գիտական» բառերը։

Հիմա կասեք՝ հոդվածը կարելի է խմբագրել։ Իհարկե կարելի է։ Եվ էդպես էլ կանեմ։ Բայց փաստորեն նույնիսկ հայերեն վիքիպեդիայում համալսարանը սահմանվում է որպես կրթական, գիտությունից անջատ մի կառույց։ Իսկ կրթությունն առանց գիտության գոյություն ունենալ չի կարող։

Համալսարանն այն վայրն է, որտեղ գիտելիքը ոչ միայն փոխանցվում է, այլև ստեղծվում։ Լսարան մտնող դասախոսները սովորաբար գիտնականներ են, որոնք ոչ միայն կարող են իրենց ստեղծած գիտելիքով կիսվել, այլև տիրապետում են իրենց ոլորտի վերջին գիտելիքներին (այլ գիտնականների ստեղծածին)։ Եթե տեղյակ չլինեն, իրենց ստեղծածն էլ անարժեք կլինի։ Հենց սա է պատճառներից մեկը, որ Հայաստանում բուհական կրթությունը խայտառակ վիճակում է։ Դասախոսների մեծ մասը գիտությամբ չի զբաղվում, հետևաբար տեղյակ չեն, թե ինչ նոր գիտելիք կա աշխարհում։ Արդյունքում՝ լսարանում նստած ուսանողներին հին մեթոդներով փոխանցում են հնացած գիտելիք, որը ոչ մի բանի պետք չի գալու։

Բայց ուսանողը նաև մասնակցում է գիտելիքի ստեղծման ընթացքին։ Տիպիկ օրինակը PhD-ուսանողները (ասպիրանտները) կլինեն, որոնց կրթություն ստանալը հենց գիտելիք ստեղծելն է, ու ավարտվում է այդ ստեղծված գիտելիքի պաշտպանությամբ։ Հայաստանում, փաստորեն, շատ քիչ ոլորտներում մատների վրա հաշված ասպիրանտներ են նոր գիտելիք ստեղծում։ Մնացածներին գիտությունների թեկնածուի աստիճանն ուղղակի շնորհվում է, ինչպես նշված է վիքիպեդիայի հոդվածում։

Գիտելիքի ստեղծման պրոցեսին կարող են մասնակցել նաև մագիստրատուրայի և անգամ բակալավրիատի ուսանողներ, որոնք իրենց ներդրումն են ունենում գիտելիքի ստեղծման պրոցեսում կամ սովորում են ինչպես գիտելիք ստեղծել։ Դեռ ուսանողական տարիներից բժշկականում անընդհատ հոգեբուժության ամբիոնի դուռն էի ծեծում, որ գիտական աշխատանք անեմ։ Ամբիոնի վարիչն ինձ անընդհատ ուղարկում էր ռեֆերատ գրելու։ Ու երևի մտքով չէր անցնում, որ հանձնածս բոլոր ռեֆերատներն իսկապես գրել էի, որևէ տեղից չէի թխել կամ գնել։ Բժշկականում միայն մի երկու ամբիոն կար, որտեղ ուսանողներն իսկապես ներգրավվում էին գիտական գործընթացներին։ Բժշկականում մատների վրա հաշված դասախոսներ կային, որոնք մեզ ոչ թե քսաներորդ դարի կեսերի, այլ քսանմեկերորդ դարի գիտելիք էին փոխանցում։ Ու տարօրինակ կերպով հենց նրանք էին, որ գիտությամբ էին զբաղվում։ Տարօրինակ կերպով նրանցից շատերն այլևս Հայաստանում չեն ու դժվար՝ վերադառնան, եթե գիտության նկատմամբ նման վերաբերմունքը շարունակվի։

Հետհեղափոխական Հայաստանում իսկապես շատ խնդիրներ կան լուծելու, ու լիովին հասկանում եմ, որ նախարար Արայիկ Հարությունյանն այժմ զբաղված է ավելի հրատապ հարցերով, ինչպիսին դպրոցներում դրամահավաքներն են։ Բայց Այբ հիմնադրամի աուդիտ կազմակերպելու հետ մեկտեղ կարելի է նաև պարզել, թե ինչպես էր ստացվում, որ նախկին իշխանությունները խոստանում էին ավելացնել գիտության ֆինանսավորումն ու էդպես էլ չէին անում, թե ուր են գնում գիտությանը հատկացված փողերը, թե ինչպես է կազմակերպվում ասպիրանտուրայի ընդունելությունը և այլն։ Բայց այս բոլորը չի անի, որովհետև լրագրողը չի հարցնի, անթիվ-անհամար ֆեյսբուքյան ստատուսներ չեն գրվի, թեժ գիծ զանգող չի լինի, ու մեզ կմնա համբերատար սպասելը, թե երբ վերջապես ոչ այդքան հրատապ համարվող գիտությանն անդրադարձող կլինի։

Քննություններ և գնահատականներ․ ինչի՞ համար են դրանք

Ձևաբանության ու շարահյուսության քննության լսարանը չգիտեի, թե որտեղ է։ Դեռ հինգ տարի առաջվանից աղոտ հիշում էի, որ ինչ-որ խուճուճ տեղում է։ Երբ դուրս եկա մեր մասնաշենքից, որ գնամ լսարանի մասնաշենք, տեսա էդ ուղղությամբ գնացող իմ ուսանողներից մեկին, որը նույնպես քննության էր գնում։ Հարցրի, թե արդյոք գիտի լսարանի տեղը։ Ասաց, որ գիտի։ Խնդրեցի, որ ուղեկցի ինձ։ Ասաց՝ լավ։ Բայց նրա հետ քայլելը բավական անհարմար էր, որովհետև ուսանողուհին միայն քննության փաստից արդեն ահագին լարված էր, իսկ իմ ներկայությունն այդ լարվածությունը մեծացրեց։

Երբ մտա լսարան, այդ նույն ուսանողուհու նման ևս տասը հոգի կար՝ ահավոր սթրեսված, ահավոր անհանգիստ։ Հարցաթերթիկները բաժանեցի, քննությունը սկսվեց։ Հետս գիտական հոդված էի բերել, որ քննությանը նստած ժամանակ չձանձրանամ։ Բայց կարդալ չկարողացա․ տասնմեկ ուսանողների սթրեսը լրիվ ինձ էր փոխանցվել, ու անհանգիստ նստած րոպեներն էի հաշվում, որ երկու ժամը լրանա, գնամ։

Ֆիննական կրթական համակարգում թույլ է տրվում նույն քննությունը ուզածի չափ հանձնել, մինչև ուզածդ գնահատականը ստանաս։ Հետևաբար, պիտի որ քննությունը պակաս սթրեսային լինի։ Բայց փաստորեն չէ․ շատ ուսանողներ նույնիսկ չեն էլ ներկայանում քննության առաջին փորձին, չնայած կորցնելու ոչինչ չունեն․ կտրվեցի՞ն կամ ցա՞ծր ստացան։ Ոչինչ, կարող են վերահանձնել։

Քննության առաջացրած սթրեսային պայմաններում ես վստահ չեմ, որ ուսանողն իր գիտելիքը լավագույնս ցուցադրում է։ Ավելին՝ վստահ եմ, որ չի ցուցադրում։ Մեկ անգամ չէ, որ նկատել եմ դասերին նմանատիպ հարցերին հեշտությամբ պատասխանող, գիտելիքներով հարուստ ու վերլուծող ուսանողները  քննության գրավորի մեջ լուրջ սայթաքումներ են թույլ տալիս ու առավելագույն գնահատական չեն ստանում։ Այսպիսով, քննությունը դառնում է ոչ թե գիտելիքները, այլ սթրեսադիմացկունությունը ստուգող հարթակ։

Ինքս էլ ուսանող եղած ժամանակ քննությունների ընթացքում հաճախ անհանգստությունից ինձ կորցրել եմ ու չեմ կարողացել գիտելիքներս ըստ արժանվույն ցուցադրել։ Իհարկե, դա հիմնականում բանավոր քննությունների ժամանակ էր, իսկ գրավորներին համեմատաբար հանգիստ էի։ Բայց քննություններին նայելով մյուս՝ դասախոսի կողմից, հասկանում եմ, որ ես միակ մարդը չէի, որ քննությունները ծանր էր տանում։

Փաստորեն, մի կողմից անտեղի սթրես, մյուս կողմից՝ դրա հետևանքով գիտելիքների ոչ ճիշտ ցուցադրություն։ Այդ դեպքում պե՞տք են մեզ քննությունները։ Իսկ ինչպե՞ս ստուգել գիտելիքները։

Էստեղ կարևոր է հասկանալ, թե ինչ է գիտելիքը։ Առարկայի բովանդակությունն իր բոլոր խրթին տերմիններով ու սահմանումներով գլխում ման տալն ինձ համար գիտելիք չէ։ Ավելին՝ ինտերնետի հասանելիությունն այսօր հնարավորություն է տալիս մոռացած տերմինը մի քանի վայրկյանում գտնել։ Քննությունների ժամանակ ընդհանրապես ես դնում եմ էնպիսի հարցեր, որոնք ստուգում են ուսանողի՝ առարկայի բովանդակությունը պրակտիկ խնդիներ լուծելու համար գործածելու ունակությունը և սովորած նյութի հանդեպ քննադատական մոտեցումը։ Հարցերին պատասխանելու համար առարկայից միայն նվազագույն ինֆորմացիա է պետք, բայց պետք է կարողանալ այդ ինֆորմացիան կիրառել հարցերին պատասխանելու համար։

Կախված ինչ կրթական համակարգից են՝ ուսանողներիս մի մասը դժվարանում է դասագրքում գրվածը վերաշարադրելուց ավելին գրել քննության ժամանակ։ Երբեմն նույնիսկ ուղղակի զարմանում եմ, թե ինչպիսի հաջողությամբ են կարողացել բավական խրթին տեքստն անգիր անել, ու մի քիչ տխրում, որ ցածր գնահատական եմ դնելու, որովհետև իմ հարցին, ըստ էության, չեն պատասխանել։

Բայց էսպիսի հարցերին պատասխանելու համար բնավ պետք չէ, որ ուսանողը երկու ժամով բերվի լսարան։ Ավելին՝ ուսանողին ավելի երկար ժամանակ ու տան հարմարավետությունը տալով՝ հնարավորություն է ստեղծվում սթրեսի բաղադրիչը հասցնել նվազագույնի, իսկ մտածելու, վերլուծելու, համեմատելու ու համադրելու բաղադրիչը՝ առավելագույնի։ Էստեղ կշահեն նաև այնy ուսանողները, որոնք էնպիսի կրթական համակարգերից են, որտեղ դասագրքի տեքստ անգիր անելը խրախուսվում է․ այլևս ժամանակ չեն ծախսի անգիր անելու վրա, այլ կկենտրոնանան քննության հարցերին պատասխանելու վրա։ Այս դեպքում կարող եմ նաև ավելի ծավալուն հարցեր տալ ու ավելի լավ պատկերացում կազմել ուսանողի գիտելիքների մասին։ Ավելին՝ գիտելիքների ստուգման պրոցեսը դառնում է նաև սովորելու պրոցես․ առաջադրանքը կատարելիս ուսանողը կարդում է լրացուցիչ գրականություն, ժամանակ ունենում մտածելու դրա մասին, գրածը կարող է ուզածի չափ խմբագրել, հետևաբար նաև ակադեմիական տեքստ գրելու հմտություններն են զարգանում։

Էսպիսի առաջադրանքների դեպքում, այնուամենայնիվ, էսպես կոչված վերահանձնումը դժվարանում է, ու ստացած գնահատականն ուսանողին ուղեկցում է ողջ կյանքում՝ հաճախ նաև ճակատագրական լինելով (օրինակ, ասում են՝  որևէ առարկայից C ստացած ուսանողը PhD-ի շանս գրեթե չունի): Ու այստեղ գալիս է գնահատականի հարցի կարևորությունը․ ինչու՞ ուսանողին գնահատել։ Ի վերջո, ինչքան էլ գնահատման էսպես կոչված օբյեկտիվ չափանիշներ լինեն, գնահատող դասախոսը մարդ է իր սուբյեկտիվությամբ, ու ինչ-ինչ պատճառներով դրած ցածր գնահատականը կարող է ուսանողի ապագայի հետ խաղալ։

Չնայած ինքս գնահատման շատ խիստ չափանիշներ եմ սահմանել ինձ համար, ամեն անգամ գրավորներ ստուգելիս սուբյեկտիվության դեմ կռիվ եմ տալիս։ Հատկապես երբ ըստ չափանիշների, աշխատանքը սահմանային է, բավական դժվար է որոշելը վերև՞, թե՞ ներքև գնալ։ Կարող եմ իհարկե առաջնորդվել նրանով, թե ուսանողը դասերի ժամանակ ինչ գիտելիքներ էր ցուցադրում, ըստ այդմ էլ ավելի բարձր կամ ցածր գնահատական դնել։ Բայց այդ դեպքում գնահատականը հետևողական չի լինի. նույն որակի աշխատանքների մի մասը բարձր, իսկ մյուսները ցածր գնահատական կստանան։ Գնահատելիս մաքսիմալ օբյեկտիվության հասնելու համար կարելի է գրավորներն անանուն դարձնել։ Գրավոր քննությունների ժամանակ դա չի օգնում․ ուսանողներիս ձեռագրերն արդեն անգիր գիտեմ։ Տանը կատարած առաջադրանքների դեպքում կարող է որոշ չափով օգնել, հատկապես որ աշխատանքը տպագիր հանձնելու հնարավորություն կա։

Դանիայում դասախոսի սուբյեկտիվությունը նվազեցնելու համար կա ցենզորի ինստիտուտը․ ցանկացած քննության գնահատման պրոցեսին մասնակցում է ոլորտի մեկ այլ մասնագետ, որը դասավանդման հետ կապ չի ունեցել, ու գնահատականները դասախոսը համաձայնեցնում է ցենզորի հետ։ Բայց նույնիսկ այս լուծումը կատարյալ չէ․ հաճախ ոլորտի մասնագետն ավելի նեղ առարկան այնքան էլ լավ չի պատկերացնում։ Օրինակ, հայերենի քննության ժամանակ ցենզորը իրանագետ էր ու չէր կարող օբյետիվորեն դատել, թե ուսանողն ինչպես է պատասխանում քննությունը։

Եվ ի վերջո, գնահատականներն ինչի՞ համար են։ Ուսանողներին դասակարգելու՞։ Ըստ ինչի՞։ Ինչու՞ է այդքան կարևոր ուսանողներին դասակարգելը։ Արդյոք ավելի կարևոր չէ՞ գիտելիքի փոխանցման պրոցեսի վրա կենտրոնանալն ու անել առավելագույնը, որ ուսանողը գիտելիք ստանա։ Այդ դեպքու մի՞թե ավելի լավ չի լինի վերացնել բոլոր տեսակի լսարանային քննությունները, գիտելիքների ստուգման համար տնային առաջադրանքներ տալ, իսկ դրանք գնահատել միայն «ստուգված/չստուգված»։

 

Իմ երազանքների աշխատանքը

Էսօր մի ուսանողից նամակ եմ ստացել։ Անծանոթ անուն-ազգանուն էր։ Ասում էր, որ իրենց ամբողջ ուսումնական ծրագրում մենակ իմ դասախոսությունն էր հասկացել, ու թեման իրեն ահագին հետաքրքրել էր։ Ուզում էր իմանալ, թե որ համալսարանում եմ PhD արել, որ ինքն էլ դիմի։ Նամակը կարդալուց հետո մի քանի վայրկյան պետք եղավ, որ տեղը բերեմ, թե ով էր, ինչ էր։

Ուրեմն անցյալ ձմեռ Կոպենհագենի համալսարանում մի պոստդոկի էի դիմել ու վեց ամիս անց մերժվել։ Հետագայում էդ ամբիոնում PhD արած ընկերներիցս մեկի՝ Սիգրիդի հետ խոսեցի։ Պարզվեց՝ էդ պոստդոկը Սիգրիդի համար էին հայտարարել, բայց ինքը չէր դիմել։ Ստիպված ուրիշի էին ընդունել։ Էդ ուրիշն էլ հրաժարվել էր պոստդոկից, իսկ դասավանդվելիք առարկան բաց էր մնացել։ Սիգրիդն էլ առաջարկել էր դասավանդել առարկան՝ որպես ժամավճարով դասախոս, մինչև մյուս տարի նոր պոստդոկ գործի ընդունեն։

Էս պատմությունը պատմելուց հետո Սիգրիդն առաջարկեց հյուր-դասախոս լինել իր առարկայից ու քառասունհինգ րոպե նյարդալեզվաբանությունից խոսել։ Ես էլ չմերժեցի։ Էդպես գտանք էնպիսի օր, որ ինքը դաս ուներ, ես էլ Կոպենհագնում էի լինելու, պայմանավորվեցինք, որ 45 րոպե ինձ է տրամադրելու։

Քանի որ էդ ընթացքում կյանքումս շատ բան էր կատարվում, դասախոսությանը պատրաստվելուն առանձնապես ժամանակ չտրամադրեցի։ Իմ պաշտպանության պրեզենտացիայից մի քանի սլայդ հանեցի, մի քանի կոնֆերանսային սլայդ էլ ավելի մարդավարժական սարքեցի ու որոշեցի էդպես ներկայանալ։

Լսարանում էլ սիրուն բացատրեցի լեզվական մոդելները, մի քիչ իմ էքսպերիմենտներից պատմեցի, պատասխանեցի ուսանողների հարցերին ու դուրս եկա։ Ինչպես ասում են, դասի մեջ էնքան սիրտ ու հոգի չէի դրել, ոնց որ Յոենսուում եմ անում։ Ու հիմա էսպիսի մեյլ եմ ստանում։ Ամենատարօրինակն էն է, որ էդ պոստդոկի թափուր տեղը նորից են հայտարարել։ Նորից առաջին երկրորդ փուլերն անցել եմ, երրորդը՝ ոնց որ չէ (չգիտեմ՝ ուշացնու՞մ են հարցազրույցի հրավերը, թե՞ էդպես էլ չեն կանչելու)։

Յոենսուում էլ ոնց որ ուսանողներս ինձնից գոհ են։ Առարկաներից մեկը դասավանդելիս, քանի որ ինքս ինձ վրա վստահ չէի, անանուն ֆիդբեք հավաքեցի։ Ահագին կոնստրուկտիվ փոփոխությունների հետ մեկտեղ լացելու աստիճանի դրական բաներ էին գրել, թե ինչքան գոհ են իմ դասավանդման մեթոդներից։

Իսկ ես իմ աշխատանքից մի այլ կարգի հաճույք եմ ստանում։ Էսպես շաբաթական հիսուն ժամից ավելի աշխատելու հիմնական մոտիվատորը հենց սերս է դասավանդման նկատմամբ։ Էն պահը, որ լսարանից դուրս եմ գալիս ու զգում եմ, որ ուսանողները դասից հեռանում են մի բան ավել իմացած։ Էն պահը, երբ նայում եմ ուսանողներին, ու աչքերը փայլում են, որովհետև գրքում գրած խրթին բաները վերջապես հասկանալի են դառնում։ Բա ո՜նց եմ սիրում, երբ իմ գրասենյակում նստած մտածում եմ, թե ոնց անհասկանալի տեքստը հասկանալի լեզվով բացատրեմ, ու վերջապես լուծումը գտնում եմ։

Ու ամենահետաքրքիր այն է, որ առավոտյան ժամը տասից գրասենյակումս եմ։ Իմ ամբողջ կյանքում չի եղել էսպիսի վիճակ, որ ամեն հաջորդ օրվան անհամբերությամբ սպասեմ ու ատեմ էն ժամերը, որոնք քնած պիտի անցկացնեմ՝ առանց աշխատելու։ Էսօր էլ նույնիսկ իննից առաջ էի աշխատանքի գնացել․ էսօրվա դասս չէի հասցրել լավ պատրաստել, օրս շուտ սկսեցի, որ ցերեկը պատրաստ մտնեմ լսարան։ Ուրիշ ժամանակ էսպիսի դեպքերում գլխառադ եմ անում։ Բայց երբ խոսքը դասի մասին է, պատասխանատվության զգացումը մի այլ կարգի մեծ է։

Ընդհանրապես, ես ինձ ահագին անամբիցիա ու աննպատակասլաց մարդ եմ համարում։ Երբեք մեջտեղից չեմ ճղվում ինչ-որ բանի հասնելու համար, այլ հոսքի հետ գնում եմ։ Երբեք չեմ կարողացել հասկանալ՝ ինչ աշխատանք եմ ուզում ու ինչ մասնագիտության մեջ եմ ուզում մնացած կյանքս անցկացնել։ Ու հենց էդպես հոսքի հետ գնալու արդյունքում եմ Յոենսուում հայտնվել։

Բայց հենց Յոենսուում հայտնվելս որոշիչ դարձավ, որ հասկանամ՝ ինչ եմ իրոք սիրում անել։ Ես գժվում եմ գիտելիքի շրջանառության՝ սովորելու ու սովորեցնելու համար։ Ընդ որում, սովորելու ամենասիրածս ձևը հենց սովորեցնելն է։ Դեռ ուսանողական տարիներիս հավաքում էի համակուրսեցիներիս ու կենսաքիմիա բացատրում։ Հո հենց էնպես չէի՞ անում։ Արդյունքում ես էլ էի սովորում, ու դրանից կայֆ բան չկար։ Հետագայում տարբեր համալսարաններում դասավանդելն էլ գերագույն հաճույք էր ինձ համար։ Իսկ հիմա էսպես մի ամբողջ կիսամյակ լրիվ դրույքով դասավանդման մեջ խրված լինելն ինձ համար կատարյալ երջանկություն է։

Էսօր էլ շեֆս պայմանագիրս երկարացնելու հեռավոր ակնարկ արեց։ Մի կողմից, էս տեսակ կատարյալ աշխատանքը շարունակելու երջանիկ հեռանկարը, մյուս կողմից՝ աշխատնաքից բացի մնացած ամեն ինչի բացակայությունը Յոենսուում։ Չգիտեմ։

Մտածում եմ՝ էս Յոենսուի շեֆս ինչ մեծ ռիսկ արեց, որ առանց հարցազրույցի, առանց բանի ինձ գործի ընդունեց։ Ճիշտ է՝ դեռ հինգ տարի առաջվանից ինձ գիտեր որպես պարտաճանաչ ուսանողի։ Բայց դա արդյոք հերի՞ք է մի մագիստրոսական ծրագրի ամբողջ կիսամյակի դասընթացների ուղիղ կեսը վստահելու համար։

Էսօր դասից հետո մի ուսանողի հետ իր առանձին գիտական պրոյեկտն էինք քննարկում։ Մեկ էլ բռնեց ու ասեց, որ լսարանում իրենք զգում են, թե ոնց եմ գործս սիրում, ու դա վարակիչ է։

Մինչև հիմա ուղեղիս մեջ չի տեղավորվում, թե ինչու Կոպենհագենի համալսարանից էդպես քշվեցի։ Մորթենին ասում եմ՝ ուզում եմ դանիական քոլեջներում դասավանդել։ Ասում է՝ բայց դրանք պրիստիժնի չեն։ Պրիստիժը կապ չունի։ Ես իրոք ուզում եմ դասավանդել մինչև կյանքիս վերջ, իսկ Յոենսուում հավերժ մնալ ուղղակի չեմ կարող։

Սերը և օբյեկտիվությունը դասավանդման մեջ

Ընդհանրապես, որպես դասախոս այս կամ այն մոտեցումն ընտրելիս միշտ հիշում եմ իմ սեփական ուսանողական փորձը ու թե ինչպես էր այս կամ այն մոտեցումն ինձ վրա ազդում։ Իհարկե, ինձնով չափելը մի քիչ սահմանափակ է, որովհետև ուսանողներն էլ տարբեր են լինում ու տարբեր մոտեցումների կարիք ունեն, բայց ամեն դեպքում գոնե օգնում է խուսափել մի շարք սխալներից։

Երբ հետ եմ նայում իմ ուսանողական տարիներին, նկատում եմ, որ հատկապես այն դասախոսների առարկաներն եմ հատկապես լավ սովորել, որոնց սիրում էի։ Հիմա չգիտեմ՝ սիրո պատճառ-հետևանքային կապը․ արդյոք առարկայի նկատմամբ սե՞րն էր տարածվում դասախոսի վրա, թե՞ հակառակը։ Ամեն դեպքում, հաշվի առնելով, որ առարկաներ են եղել, որոնք մի կիսամյակ մի դասախոս է դասավանդել, երկրորդը՝ մի ուրիշ, կարելի է ասել, որ դասախոսն իր դերն ունեցել է։

Ամենացայտուն օրինակը կենսաքիմիան էր։ Առաջին կիսամյակում սովորել եմ էնքան որ «գերազանցի» հասնեմ։ Ինձ համար ամենաանհետաքրքիր ու ձանձրալի առարկան էր։ Իսկ երբ երկրորդ կիսամյակում ուրիշ դասախոս մտավ լսարան, որին անմիջապես սիրեցի, կենսաքիմիայի նկատմամբ հետաքրքրությունս կտրուկ աճեց, ու ահագին խորացա՝ լրացուցիչ աշխատանք կատարելով ու ի վերջո քննությունից «10» ստանալով (բժշկականում «9» սովորական «գերազանցն» էր, «10»-ը՝ բացառիկ):

Ինչ խոսք, դասախոսին սիրելը հենց էնպես չի լինում ու մի քանի հանգամանքներից է կախված․ ինչպե՞ս է դասախոսը դասավանդում, ինչպե՞ս է տրամադրված իր ուսանողների և առարկայի նկատմամբ։ Կոնկրետ ինձ համար սարսափելի վանող է դասախոսի անտարբերությունը դասավանդվող նյութի ու լսարանում ներկաների նկատմամբ։ Էդպես մաստերիս ընթացքում մի առարկայի քննական առաջադրանքը չէի կարողանում կատարել հենց մենակ դասախոսին չսիրելու պատճառով։ Ահռելի կամքի ուժ եմ գործադրել, որ ի վերջո մի բան հանձնեմ։

Բայց դասախոս-ուսանող հարաբերություններում միմյանց նկատմամբ լավ տրամադրված լինելը մեկ այլ վտանգավոր հետևանք ունի․ օբյեկտիվության կորուստ։ Անձամբ ինքս իմ անվերջանալի ուսանողական տարիների ընթացքում շատ եմ բախվել դասախոսների ոչ օբյեկտիվ վերաբերմունքին։ Ունեցել եմ դասախոսներ, որոնք ակնհայտորեն նախընտրել են տղա ուսանողներին, ու իմ պատասխանն ինչքան էլ կատարյալ է եղել, միշտ ցածր են նշանակել։ Ունեցել եմ դասախոսներ, որոնք ուսանողուհիներին բաց ծիծիկների համար են բարձր գնահատել, իսկ գիտելիքն իրենց մոտ հաշիվ չէր։ Եվ անգամ զարգացած Եվրոպայում ունեցել եմ դասախոսներ, որոնք իրենց ոլորտի գիգանտներ են եղել, բայց ուսանողներին գնահատական նշանակել են ոչ թե ըստ գիտելիքների, այլ ըստ նրանց նկատմամբ տրամադրվածության։

Բայց հանուն արդարության ասեմ, որ ունեցել եմ նաև դասախոսներ, որոնք ինձ են շատ սիրել։ Մի դեպք գոնե հիշում եմ, որ հյուսվածաբանության գնահատականս սուբյեկտիվ դրական վերաբերմունքի արդյունք է եղել։ Բայց դրանից ամոթից գետինն էի մտել, ու առարկայի մնացած 3/4-ն էնպես եմ սովորել, որ դասախոսս արդեն ամբիոնից ուրիշ դասախոսների էր կանչում, որ զմայլվեն գիտելիքներովս։

Ունեցել եմ նաև դասախոսներ, որոնք ինձ շատ սիրելով հանդերձ օբյեկտիվությունը չեն կորցրել ու պետք եղած դեպքում ցածր են նշանակել: Ու դասախոսական ամենակարևոր դասս հենց նրանցից եմ սովորել․ սիրել ուսանողներին, չկորցնել օբյեկտիվությունը։ Իսկ դա սարսափելի բարդ է։

Ամեն անգամ նոր առարկա դասավանդելիս փորձում եմ նախ ինքս ինձ տրամադրել ու սիրել այն։ Առայժմ մենակ ձևաբանություն-շարահյուսություն առարկայի դեպքում դա չէր ստացվում, բայց երրորդ դասից սկսած ոնց որ դա էլ հաղթահարեցի ու սկսեցի սիրով լսարան մտնել։ Հետո փորձում եմ ուսանողներին սիրել։ Ցավոք, դա ոչ բոլորի դեպքում է ստացվում։ Բայց նույնիսկ այդ դեպքում աշխատում եմ որևէ մեկի նկատմամբ անտարբեր չլինել ու չատել, ինչպես անում էին մաստերիս ընթացքում ինձ դասավանդած գրեթե բոլոր դասախոսները։ Ու արդյունքը շատ արագ եմ տեսնում։ Շատ արագ տեսնում եմ տեղ հասած գիտելիք, հետաքրքրվածություն առարկայի նկատմամբ, սովորելու ծարավ։

Իսկ երեկ առաջին քննությունն էր։ Ուսանողներիցս երեք հոգու կտրեցի։ Իրականում եթե շատ ուզեի, կարող էի «անցողիկ» նշանակել։ Բայց կարդալով իրենց պատասխանները՝ հասկացա, որ մեթոդաբանության որոշ ֆունդամենտալ հարցեր լավ չեն հասկացել, իսկ դա իրենց շատ կխանգարի մաստերի հետագա ընթացքում։ Դրա համար լավ կլինի՝ էդ բոլորը մի անգամ էլ բացատրեմ, վերաքննություն հանձնեն ու տեղը տեղին գիտելիք ցուցադրեն։

Կտրվողներից մեկն էլ իմ սիրելի ուսանողներից էր։ Երևի նաև շատ սիրելուց կտրեցի, որովհետև գիտեմ, որ եթե էս ամենը հիմա լավ չիմանա, հետագայում մագիստրոսական թեզի որակի վրա ահագին վատ կանդրադառնա։ Չգիտեմ, երևի ինքը դա չի հասկանա։ Երևի ես էլ սխալ եմ անում վերաքննության ավելորդ սթրեսի ենթարկելով։ Բայց իմ սերն ուսանողներիս նկատմամբ հենց էդպես է դրսևորվում․ ինչքան շատ սեր, էնքան մեծ ցանկություն գիտելիքն ամբողջությամբ տեղ հասցնելու։

Հումորը մանկավարժության մեջ

Ընդհանրապես, համալսարանական մանկավարժության ներածական դասընթացից բացի որևէ տեղ մանկավարժություն չեմ սովորել, ու դասավանդելիս համապատասխան գիտելիքների պակասը հաճախ եմ զգում։ Ու քանի որ հմտություններս տեսությունով զարգացնելու համար ժամանակ էդպես էլ չեմ գտնում, աշխատում եմ դիտարկումներով ու փորձով սովորել։

Հումորի կարևորությունն առաջին անգամ հասկացա, երբ Էնդի Ֆիլդի դասագրքով ստատիստիկա սովորեցի։ Ստատիստիկան երևի այն համալսարանական առարկաներից է, որը լավ յուրացնելու համար շատ կարևոր պայման է լավ սովորեցնող ունենալը։ Ինքս ստատիստիկայի անթիվ-անհամար դասընթացների եմ գնացել, ու պատահել է, որ լսարանից դուրս եմ եկել՝ առանց գաղափար ունենալու, թե ինչից էր խոսվում, չնայած թեմային ծանոթ եմ եղել։

Էնդի Ֆիլդի դասագիրքն էլ էդ լավ բացատրելու օրինակներից մեկն էր ու մինչ այդ ինձ հանդիպած ստատիստիկայի միակ դասագիրքը, որից որևէ բան հնարավոր է սովորել։ Հետաքրքիր է, որ գրքի նախաբանում հեղինակն ինքն էլ է խոստովանում, որ իր առաջ խնդիր է դրել մանկավարժական տեսանկյունից որակյալ գիրք գրել։ Ու գրքում բազմաթիվ այլ հնարքների կողքին կա նաև հումորը․ չկա գլուխ, որտեղ մի բան բացատրելիս որևէ կատակ չանի, ու ծիծաղից չթուլանաս։

Բայց հումորի՝ աշխատող միջոց լինելու մեջ պիտի համոզվեի դասի ժամանակ կիրառելուց հետո։ Մինչ այդ մի քիչ նախապատմություն։

Մի անգամ Բեռլինում ընկերներով հավաքված էինք, ու չգիտեմ ոնց խոսք գնաց ֆիններենից։ Մեր մեջ մի ֆիննուհի կար, ընկերը՝ հայ։ Ուզում էինք մեր հայ ընկերոջը համոզել, որ ֆիններեն «ես քեզ սիրում եմ»։ Ինքը չէր հիշում ու չէր հիշում։ Բայց մի քիչ օգնելով, մի քիչ հիշողությանը զոռ տալով ասեց․ «Մինա ռակաստան սինուա»։ Մեկ էլ մնաց-մնաց, թե՝ «ռակաստա՞ն»։ Ու ծիծաղից թուլացավ։

Հիմա վերադառնանք լսարան։ Առարկան, որը դասավանդում եմ, կոչվում է ձևաբանություն ու շարահյուսություն։ Երբ դա ինձ տվեցին, մի քիչ ընդդիմացա՝ պնդելով, որ ձևաբանությունից ու շարահյուսությունից շատ բան չգիտեմ։ Իրոք, գիտելիքներս սահմանափակվում էին այդ նույն դասընթացն անցած լինելով։ Դրանից ավելին շատ քիչ էի սովորել տարիների ընթացքում։ Այնուամենայնիվ, առարկան մնաց ինձ վրա, ու ես պիտի ինչ-որ բան անեի։

Էստեղ իրավիճակը բարդանում է նաև նրանով, որ դասավանդման ձևը նախապես որոշված է․ դասախոսություններ։ Իսկ դա նշանակում է, որ երեք դասի ընթացքում պիտի հասցնեմ հարյուր էջին համարժեք նյութ մատուցել՝ առանց որևէ տեսակի ինտերակտիվության։ Իհարկե, անինտերակտիվության մասից մի քիչ շեղվում եմ, որովհետև ուղղակի ինձ չեմ կարող ներել մի մեթոդ կիրառելու համար, որը գիտեմ՝ արդյունավետ չէ։

Ուրեմն ձևաբանության երկրորդ դասախոսությունն էր։ Հսկայական լսարան։ Ուսանողներն անհավես նստած էին լսարանում։ Կարդում էի ածանցման ու բարդ բառեր կազմելու մասին։ Դեմքերից հասկանալի էր, որ կա՛մ չեն հասկանում, կա՛մ ահավոր ձանձրանում են, ես էլ ինձ ահավոր մեղավոր էի զգում։ Ու մեկ էլ երբ պիտի խոսեի ածանցավոր ու բարդ բառերի իմաստի թափանցիկության մասին ու այն մասին, որ չնայած բառարանում շատերը չեն հայտնաբերվում, բայց զրուցակիցը հասկանում է դիմացինին, որոշեցի օրինակ բերել, բայց ի տարբերություն էն հարյուրավոր օրինակների, որոնց մասին լսում են դասի ժամանակ, էս անգամ ծիծաղելի օրինակ ուզեցի բերել։

Պատմեցի Բեռլինի պատմությունն ու բացատրեցի․ «Հայերենում -ստան ածանցը նշանակում է երկիր, իսկ ռակը ռուսերենից փոխառված խեցգետին բառն է։ Փաստորեն, ռակաստան ստացվում է խեցգետինների երկիր։ Ու իմ ընկերոջը պետք չէր դա բացատրելը, որովհետև իմաստը թափանցիկ էր»։ Էստեղ ուսանողներս ծիծաղեցին, դեմքներն էլ պայծառացավ։ Հետո իմացա, որ «ռակաստանը» լավ տպավորվել էր, որովհետև իրենց բացակա համակուրսեցիներին պատմել էին այդ մասին։

Երեկվա դասախոսության մեջ հումորային օրինակները շատացրի։ Ուսանողներիս դեմքերից կարելի էր ասել, որ էս անգամ ավելի ուշադիր ու հավեսով էին լսում, ու հաստատ ինչ-որ բան սովորած լսարանից դուրս եկան։