Դասավանդումը կորոնայի օրերին

Նախկինում անդրադարձել եմ, թե Օրհուսի համալսարանում ինչպես էի պատրաստվում կորոնակիսամյակին։ Այս գրառմամբ կկենտրոնամ բուն դասավանդման մեթոդիկայի ու արդյունքների վրա։

Կիսամյակի երրորդ շաբաթն այսօր ավարտվեց։ Այսօրվանից ամբողջ պետությունն է անցնում «փափուկ» լոքդաունի (բոլորը հնարավորության դեպքում տնից են աշխատում), բայց հավանաբար համալսարաններում դասերը կշարունակվեն։ Համենայնդեպս, վերևներից պնդում են, որ վարակը ջահելների շրջանում գիշերային կյանքի, ոչ թե համալսարանում դասի նստելու արդյունքում է տարածվում։

Քանի որ դեռ ամբողջովին հեռավար ուսուցման չենք անցել, հիբրիդային ուսուցումը շարունակվում է։ Ու քանի որ հիբրիդային ուսուցում կիրառում եմ դասավանդածս առարկաներից միայն մեկի՝ էքսպերիմենտալ մեթոդներ 3֊ի համար, հենց դրան էլ կանդրադառնամ այստեղ։

Study finds completing a 10-minute activity at the beginning of a MOOC can  lead to significantly improv… | Online teaching, Advanced learning, Learn  web development

Մեր համալսարանում բոլոր առարկաների համար Բլեքբորդ կոչվող առցանց համակարգ կա։ Սովորական պայմաններում այս համակարգը դասախոսները գործածում են միայն առարկայական պլանը, կարդալու նյութերի ցանկն ու դասախոսությունների սլայդները տեղադրելու համար։ Բայց կորոնայի ժամանակներում կոնկրետ ես այս հարթակը վերածել եմ մի յուրահատուկ լսարանի։

Ամեն շաբաթվա ուսումնական նյութն առանձին մոդուլների եմ բաժանել։ Եթե կիսամյակը տասներեք շաբաթ է, ընդհանուր տասներեք մոդուլներ են լինելու։ Յուրաքանչյուր մոդուլ սկսվում է ընթերցանության նյութով. հերթով բոլոր հոդվածների հղումներն են նշված, որ ուսանողը սեղմելով բացում է հոդվածը։ Հետո գալիս են վիդեո դասախոսությունները, որոնք յուրաքանչյուր մոդուլում երկուսից չորսն են, տևում են 10-20 րոպե։ Դասախոսությունները թեմատիկ բաժանում ունեն։ Յուրաքանչյուր դասախոսության մեջ կենտրոնանում եմ մի թեմայի վրա՝ բացատրելով մեքենայական ուսուցման որևէ կոնցեպտ կամ կոդ գրելով ու հատ֊հատ ամեն տողը մեկնաբանելով։ Իսկ Մորթենի թեթև ձեռքով դասախոսություններն արտակարգ որակի են ստացվում. դասախոսությունների արտադրությունը լրիվ պրոֆեսիոնալ մակարդակով է արվում։

Վիդեո դասախոսությունների արանքում փոքր վարժություն է կամ հարց, որին ուսանողները պիտի խմբով պատասխանեն։ Այստեղ տեղին են ասելը, որ դանիական կրթական համակարգին հատուկ են ուսումնական խմբերը, որտեղ կոնկրետ թվով ուսանողներ ամբողջ կիսամյակը միասին են աշխատում, տնայինները միասին են անում, անգամ քննական առաջադրանքները միասին են կատարում։ Կրթական համակարգն էստեղ մեծ շեշտ է դնում համագործակցային հմտություններ զարգացնելու վրա։ Առիթից օգտվելով՝ ուսանողներին քաջալերում եմ նաև դասախոսությունները միասին դիտել։ Իսկ քանի որ տնային առաջադրանքը նաև քննարկման տարր ունի, ուսանողները դասախոսությունը միասին դիտելու արանքում նաև քննարկում են։ Տնային առաջադրանքը դեդլային ավարտից հետո ուղարկվում է համակուրսեցիներին, որ միմյանց աշխատանքը գնահատեն ու ֆիդբեք տան։ Մոդուլը պարունակում է նաև վիդեո դասախոսությունների սլայդները, իսկ շուտով նաև կոդերը (ուսանողների խնդրանքով)։

Ուսումնական մոդուլներից դուրս Բլեքբորդում նաև փադլեթ եմ ներդրել։ Էստեղ ուսանողները կարող են գրել իրենց անունը, մի քանի խոսք իրենց մասին ու տեղադրել նկարը։ Քանի որ էս կիսամյակում ուսանողներին ավելի հազվադեպ եմ տեսնում, բոլոր հիսունի անունները սովորելը դժվարանում է։ Իսկ նկարներն ու անունները մի տեղում ունենալն օգնում է, որ երեք շաբաթվա ընթացքում գրեթե բոլորի անուններն իմանամ։

Բլեքբորդում նաև ֆորում եմ ներդրել, որտեղ ուսանողները կարող են (իրենց նախընտրությամբ նաև անանուն) հարցեր տալ։ Ո՞վ է ասում, թե ֆորումների դարաշրջանն անցել է։ Ուսանողները շատ ակտիվ կերպով թեմաներ են բացում, հարցեր են տալիս, քննարկումներ ծավալում, ու էս բոլորն առարկայի շրջանակներում։

Առարկան ավարտվում է էսպես կոչված պորտֆոլիո քննությամբ։ Սա նշանակում է, որ կիսամյակի ընթացքում ուսանողները պիտի հինգ առաջադրանք հանձնեն, ֆիդբեք ստանան, վերջում բոլորը միասին հանձնեն։ Գործնական աշխատանքները, որ տեղի են ունենում դեմառդեմ, հենց առաջադրանքները կատարելիս ուղղություն տալու ու ֆիդբեք ստանալու համար են, որտեղ ուսանողները կարող են լիքը հարցեր տալ։

Ֆորումից ու գործնականի ընթացքում հարցերից բացի ուսանողները կարող են նաև մեյլ գրել կամ դասամիջոցին ինձ մոտենալ։ Էսպիսով, հարցեր տալու տարբեր հարթակներ եմ ստեղծել, որ ամեն ուսանող իր անձին հարմար տարբերակն ընտրի ու չքաշվի։

Թեև շատ էի վախենում, որ հիբրիդային ուսուցումը չի ստացվի, քանի որ առաջին անգամ եմ անում, այնուամենայնիվ, նույն ուսանողները, որ ընդամենը երեք շաբաթ առաջ ստիպում էին, որ դասախոսությունները լսարանում տեղի ունենան, հիմա հերթով գրում են ինձ, որ դասընթացի առցանց հատվածը շատ հաճելի պրոցես է, շատ հեշտությամբ գիտելիք են կուտակում։ Դրանից ես ավելի եմ մոտիվացվում ու դասախոսությունները նույնիսկ ավելի մեծ հաճույքով նկարահանում։

Մի խոսքով, պարզվում է՝ ճիշտ կազմակերպված առցանց/հիբրիդային ուսուցումը կարող է աշխատել։ Ուղղակի դրա համար ժամանակ, նվիրում ու տեխնիկական հնարավորություններ են պետք։

Դանիան կորոնակիսամյակին ընդառաջ

Այս տողերը սկսում եմ գրել Դանիայի Օրհուս քաղաքի «փափուկ լոքդաունի» պայմաններում, երբ մեզ՝ Օրհուսի համալսարանի աշխատողներիս, երկու շաբաթով, հետո ևս երկու շաբաթով տուն ուղարկեցին՝ էդպիսով կիսամյակի սկիզբն անորոշության մատնելով։ Ու տողերս գրելու ընթացքում Օրհուսի քաղաքապետը հայտարարում է ռիսկի նվազման մասին ու նախատեսվածից մեկ շաբաթ շուտ մեզ թույլ տալիս աշխատավայր վերադառնալ. ուրեմն կիսամյակը նորմալ սկիզբ կունենա։

Վերևում նկարագրածն այս տարվա աշնանային կիսամյակի անորոշության ու շիլաշփոթի ընդամենը մի փոքր մասն է ներկայացնում։ Դեռ հունիսից ամեն օր մի նոր հրահանգ, նոր որոշում է գալիս, ու դասախոսներս պիտի անընդհատ փոփոխենք մեր ծրագրերը, հարմարվենք նորին։ Իսկ ինձ նման աշխատավայրից 200 կմ այն կողմ ապրողի համար էսպիսի անորոշությունը լրացուցիչ բարդություն է. ես պետք է հստակ ծրագրեմ, թե որ օրերին որ գնացքով եմ գնալու Օրհուս, քանի գիշեր եմ այնտեղ մնալու ու երբ եմ վերադառնալու։

Nobelparken Arts | Aarhus Universitet: Arts

Սկզբում խոսակցություններ էին պտտվում, թե ամբողջ կիսամյակն առցանց է լինելու։ Ավելի ուշ մեզ լղոզված հրահանգ եկավ, որ պատրաստվենք սոցիալական հեռավորություն պահպանելու պահանջի պայմաններում դասավանդելուն՝ պատրաստ լինելով, որ սահմանափակումները կարող են լրիվ հանվել կամ ուսուցումը կարող է լրիվ առցանց դառնալ։ Հետո նաև ստացվեցին լսարանների տվյալները, թե սոցիալական հեռավորություն պահպանելու դեպքում որ լսարանը քանի ուսանողի կարող է ընդունել։ Իսկ որ ամենավատն էր, լսարան ամրագրող կառույցը կտրականապես մերժում էր լսարանային որևէ փոփոխություն. առարկայիդ համար այս օրն ու ժամն է տրված, կա՛մ պիտի հարմարվես, կա՛մ ուրիշ լուծում գտնես։ Հարմարվել կնշանակի, որ ուսանողներիդ թիվը լսարանի տարողունակության չափ է կամ դրանից քիչ։ Ուրիշ լուծումն առցանցն է, որովհետև այլ դասախոսների հետ պայմանավորվել, լսարաններով փոխանակվել չի թույլատրվում։ Մի ուրիշ լուծում է մեկուկես ժամանոց դասախոսությունը կրճատել, քառասունհինգ րոպեանոց դարձնել և կարդալ երկու անգամ՝ սկզբում կուրսի մի կեսի, հետո մյուս կեսի համար։ Բակալավրի և մագիստրատուրայի առաջին կուրսի ուսանողներին առավելություն է տրվելու, ու նրանց ուսումը հնարավորինս առկա է կազմակերպվելու։

Այս պայմաններում բավական քիչ էին այնպիսի լսարանները, որտեղ ուսանողները տեղավորվում էին սոցիալական հեռավորության պայմաններում, հետևաբար փաստացիորեն լիարժեք առկա ուսուցում կազմակերպելն ահնար էր դառնում։ Ուսանողների ու դասախոսների բազմաթիվ բողոքներից հետո մինչև 30 հոգանոց կուրսերի դեպքում սոցիալական հեռավորության կանոնը չի գործելու, այսինքն՝ մինչև 30 հոգանոց կուրսերը կարող են հանգիստ իրենց դասերն անցկացնել նախատեսված լսարաններում, բայց եթե կուրսում թեկուզ 31 հոգի կա, ուրեմն պետք է հաշվի առնել սոցիալական հեռավորությունը։

Այս կիսամյակ երկու առարկա եմ դասավանդելու. ճանաչողական սեմիոտիկայի (cognitive semiotics) մագիստրատուրայի առաջին կուրսում սոցիալական ճանաչողություն (social cognition) և ճանաչողական գիտության (cognitive science) բակալավրի երկրորդ կուրսում էքսպերիմենտալ մեթոդներ 3։ Առաջին առարկայի դեպքում ամեն ինչ շատ սիրուն տեղավորվում է պահանջների մեջ. 14 ուսանողի տարողությամբ լսարան, կուրսում 14 հոգի, ոչ մի խնդիր։ Երկրորդի դեպքում կուրսում 53 ուսանող է գրանցված։ Դասախոսության լսարանն ավելի փոքր տարողություն ուներ։ Բոլորի կյանքը հեշտացնելու համար առաջարկեցի նախապես տեսագրված կարճ դասախոսություններ ու դրանց հետ զուգակցված առցանց վարժություններ՝ Զումով կենդանի դասախոսությունների փոխարեն։ Տեսագրված դասախոսությունները, ի դեպ, երկար ծանրութեթև արած մանկավարժական ընտրություն է, որ թեև իմ աշխատանքը մի քիչ բարդացնելու է, բայց օգնելու է ուսանողներին. նրանցից շատերը չունեն արագ ինտերնետ, ու Զումով չեն կարող կտրտված ձայնով հետևել։ Երկար առցանց դասախոսության դեպքում ուշադրությունը կարող է շեղվել, կարևոր մասերը բաց թողնեն։ Իսկ տեսագրված կարճ դասախոսությունը կարող են ուզածի չափ դիտել, դադարներ տալ, լրացուցիչ ժամանակն օգտագործել առաջադրանքները կատարելու համար։

Էքսպերիմենտալ մեթոդաբանություն 3֊ը նաև գործնականներ ունի, որտեղ ուսանողները կիսվում են երկու մասի։ Այս դեպքում ունենում ենք 30֊ից փոքր խմբեր 27 հոգի տարողունակությամբ լսարանում, հետևաբար նորից խնդիր չի լինում։ Գործնականները հատկապես կարևոր են լսարանում կազմակերպելը, որովհետև առարկան լրիվ կոդ գրելու վրա է հիմնված, ու ուղղություն ցույց տալն ու խնդիրներ հայտնաբերելն ավելի հեշտ է, երբ ուսանողի հետ անձամբ ես հաղորդակցվում։

Թվում է՝ կիսամյակն ինձ համար գոնե կազմակերպված է, ամբիոնի վարիչը հաստատել է որոշումներս, ու մնում է միայն դասերը պատրաստելը։ Բայց Օրհուսը դառնում է Դանիայում կորոնավիրուսի նոր օջախ, նոր սահմանափակումներ են մտցվում՝էդպիսով ամեն ինչ շատ անորոշ դարձնելով։ Մյուս կողմից, ճանաչողական գիտության երկրորդ կուրսի ուսանողները բողոքում են առցանց ուսուցման դեմ, որ թե նախորդ կիսամյակ ոչինչ չեն սովորել, որ առցանցը կրթություն չէ և այլն։ Ու նորից ընկնում ենք, սկսում լուծումներ փնտրել՝ վերադառնալով հենց սկզբնական մոդելին, որովհետև, միևնույն է, լսարաններ ամրագրող կառույցն անսասան է, ու ավելի մեծ լսարան մեզ չի առաջարկի։

Չնայած սահամնափակումներին, հայտարարվում է, որ մենք կարող ենք աշխատանքի գնալ միայն դասավանդելու նպատակով։ Էջերով նորանոր նամակներ ու կանոններ ենք ստանում համալսարանի ղեկավարությունից. ամեն դասից առաջ ու հետո պետք է լսարանն օդափոխել, պետք է հետևել, որ ուսանողները ձեռքերը և իրենց շրջապատը մաքրեն մաքրող հեղուկով։ Դասախոսների պատասխանատվությունն է նաև հետևելը, որ լսարաններում մաքրող հեղուկ կա։ Հիվանդ ուսանողները տանն են մնում (ինչպես նաև մեկուսացվում է նրանց 30 հոգանոց խումբը)։ Հաճախումները որպես պարտադիր պայման վերացվում է։ Մեզ նաև կորոնավիրուսի ժամանակ լսարանում ճիշտ վարքի սլայդներ են ուղարկում, որ դասի ժամանակ ուսանողներին ցույց տանք։

Այս պահին, երբ գրում եմ այս տողերը, նախատեսում եմ, որ վաղը կնկարահանեմ առաջին դասախոսությունս ու կտեղադրեմ մեր առցանց հարթակում, հինգշաբթի դիմակս կդնեմ, կնստեմ գնացք, կհասնեմ Օրհուս ու երկու խմբերին էքսպերիմենտալ մեթոդներ 3֊ի գործնականը կդասավանդեմ, ուրբաթ առավոտյան՝ սոցիալական ճանաչողությունը։ Օրվա երկրորդ կեսին կմիանամ գործընկերներիս հետ գրելու ակումբին, որտեղ մի երեք ժամ գիտությամբ կզբաղվեմ, հետո դիմակս կդնեմ, կնստեմ գնացք, կվերադառնամ Կոպենհագեն։ Բայց հաշվի առնելով, թե ինչքան արագ է ամեն ինչ փոխվում վերջին ամիսներին՝ չգիտեմ, թե առաջիկա շաբաթվա ընթացքում ծրագրածիս որ մասն իրականություն կդառնա։

Ի՞նչ գիտելիք է տալիս հեռավար ուսուցումը

Երբ մարտի 11-ին ուշ երեկոյան Դանիայի վարչապետը հայտարարեց, որ համալսարանները փակվում են՝ անցնելով հեռավար ուսուցման, ինձ մնում էր միայն մարտի 12-ի դասախոսությունը չեղարկել ու ընթացքում փորձել հասկանալ, թե ինչպես եմ անցնելու հեռավար ուսուցման։ Ու հաջորդ շաբաթվանից արդեն անցա Զումով դասախոսությունների։

20 Tech Tools and Apps for Distance Learning - IntelligentHQ

Բայց այն, ինչ մենք հիմա անում ենք, հեռավար ուսուցում չէ, ճգնաժամային ուսուցում է։ Հեռավար ուսուցումը ենթադրում է լուրջ պատրաստվածություն՝ թե՛ նախապես համապատասխան հմտություններ ձեռք բերելով, թե՛ դասընթացը մանրամասն պլանավորելով հենց հեռավար ուսուցման համար։ Իսկ հիմա, երբ կիսամյակի կեսից հանկարծ պարզվում է, որ պիտի հաջորդ օրվանից անցնենք հեռավար ուսուցման, լավագույնը, որ կարող ենք անել, մեր կարողացածի ու իմացածի սահմաններում նյութը մատուցելն է։ Բայց այն, ինչի պիտի անեինք լսարանում, փոխարենը Զումով մատուցելը հեռավար ուսուցում չէ։ Ու դա շատ լավ հասկանում են թե՛ դասախոսները, թե՛ ուսանողները․ դասախոսները դասին ներկա գտնվելու ոչ իրատեսական պահանջներ չեն դնում, իսկ ուսանողները ներողամիտ են, եթե նյութը նույն որակով չի մատուցվում։

Համալսարանը խորհուրդ է տալիս դասախոսությունները տեսագրել․ մի տարբերակ, որին դասախոսական անձնակազմը խիստ դեմ է, որովհետև մենք բոլորս վարժված ենք դասավանդման ինտերակտիվությանը, ու մեր դասախոսությունները հենց էդպես էլ կառուցում ենք։ Տեսագրության անցնելը ենթադրում է լրիվ ուրիշ տրամաբանություն․ հանել նյութի կարևորագույն ու դժվար հասկանալի մասերը, կենտրոնանալ դրանց վրա ու հինգ-տասը րոպեանոց տեսանյութեր սարքել։ Ահագին ժամանակատար է այս պայմաններում, երբ մեզ պատրաստվելու ժամանակ չի տրվել։

Բայց ուսանողների հետ խորհրդակցելու արդյունքում նաև հնարավոր եղավ պարզել, թե ինչն է ստացվում, ինչը՝ չէ։ Ըստ դրա որոշ փոփոխություններ մտցրեցի․ դասախոսությունները կրճատեցի, դարձրեցի մեկ ժամանոց, հանեցի բոլոր ինտերակտիվ վարժությունները, դրանք դարձրեցի տնային աշխատանք։ Ուսանողներին հնարավորություն տվեցի տնային աշխատանքները կատարել նույնիսկ վերջնաժամկետից հետո։ Էլի կատարյալ չէ, բայց ճգնաժամային պայմաններում ոչինչ կատարյալ չէ, ու մեր ու ուսանողների խնդիրն է անել այն, ինչ հնարավոր է՝ առանց միմյանց վրա գերմարդկային պահանջներ դնելու։ Մենք ամեն դասախոսության ավարտից հետո միմյանց շնորհակալություն ենք հայտնում, ես, որ ճգնաժամային պայմաններում կարողացել են ներկայանալ, ուսանողները՝ որ ճգնաժամային պայմաններում անում եմ ամեն ինչ, որ կարողանամ գիտելիք տալ։

Դասախոսությունները, որ կարդում եմ կոգնիտիվ գիտության բակալավրի առաջին կուրսի ուսանողների համար, «Կոնգիտիվ նեյրոգիտության ներածություն» առարկայի մաս են կազմում։ Այս դասընթացի մի մաս է կազմում նաև ֆունկցիոնալ ՄՌՏ հետազոտությունները, որ ուսանողները պիտի անեին համալսարանական կլինիկայում, հետո դրա հիման վրա էսսե գրեին, հետո գային բանավոր քննության։ Դեռ մարտի 11-ից առաջ գիտեինք, որ ՄՌՏ հետազոտությունները չեն լինելու, որովհետև հիվանդանոցը դադարեցրել էր ցանկացած ոչ անհրաժեշտ գործունեություն։ Ու դասընթացի ղեկավարը այլընտրանքային լուծումներ էր փնտրում, մինչև որ պարզվեց որ այդ լուծումներից ոչ մեկը չի աշխատելու․ համալսարանն ամբողջությամբ փակվում է։ Միակ տարբերակը մնաց արդեն հավաքված տվյալների հետ աշխատելը։

Թվում է՝ արդար լուծում է։ Բայց կան ուսանողներ, որոնք չունեն բավականաչափ հզոր համակարգիչներ, որ այդքան մեծ ծավալով տվյալների հետ աշխատեն։ Ու լուծումներ պետք է գտնել նաև նրանց համար։ Չի կարելի քննությունից կտրել ուսանողին միայն նրա համար, որ բավականաչափ գումար չունի, որ նոր համակարգիչ գնի։

Իհարկե, քննությունները հետաձգելը մի լուծում է։ Բայց քննությունները հետաձգել չհաջողվեց․ Դանիայում ամբողջ տարին շաբաթ առ շաբաթ այնքան մանրամասն է պլանավորած, որ օգոստոսին դասի գնալը կամ քննաշրջանը հունիսից օգոստոս տեղափոխելը ենթադրում է ամբողջական օրացույցի փլուզում։ Դանիացիներն իրենք էլ չեն պատկերացնում, թե դա ինչպես կարող է տեղի ունենալ․ մութուցուրտ տարիներ չեն տեսել ու չեն լսել շաբաթ օրերը դասի գնալու կամ ձմեռային արձակուրդը երկարացնելու հաշվին ամառայինը կրճատելու մասին։

Արդյունքում ունենք այն, ինչ ունենք․ այս տարվա ուսանողներն առարկայից չեն ստանա նույն գիտելիքներն, ինչ նախորդ տարիներինը, քննությունը նույն գիտելիքները չի արտացոլի։ Անգամ Դանիայի պես պետությունում, որտեղ ուսումն անվճար է, ուսանողներն էլ պետությունից գումար են ստանում իրենց կարիքները հոգալու համար, սոցիալական անհավասարությունը շատ ուժեղ է իրեն զգացնել տալու։

Հայաստանում այս խնդիրը շատ ավելի սուր է՝ հաշվի առնելով, որ բազմաթիվ ուսանողներ նաև աշխատանք են կորցրել կամ չունեն սեփական համակարգիչ ու տարածք, որ կարողանան դասերին հետևել։ Իսկ դասախոսները և համալսարանները նույնիսկ շատ ավելի պակաս տեխնիկական պատրաստվածություն ունեն հեռավար ուսուցում իրականացնելու համար։ Հետևաբար, կարևոր է այս իրավիճակում հասկանալ, որ բոլորը, բացարձակապես բոլորը, ճգնաժամային իրավիճակում են ու փորձում են իրենց կարողացածի չափ կատարել իրենց աշխատանքը։ Այն կատարյալ չէ, բազմաթիվ թերություններ ունի, մատուցված գիտելիքի որակը տուժում է, բայց անհրաժեշտության դեպքում այդ պակասը մի օր կլրացվի։ Մեր օրերում փոխըմբռնումն ու կարեկցանքը շատ ավելի կարևոր են, քան կիսատ-պռատ կիսամյակը ու գնահատականի արդարությունից խոսելը․ ի վերջո, եթե դու քո համակարգչով կարողանում ես պարտաճանաչ կերպով հետևել քո դասերին ու անել բոլոր տնայինները, քեզ բախտավոր համարիր, որովհետև շատերը նույնիսկ դրանից են զրկված։

Ինժեներների ու թամադաների երկիրը

Նիկոլ Փաշինյանն ու իր կառավարությունը մի անգամ չէ, որ ԱյԹի ոլորտի վրա շեշտադրումներ է արել։ Բայց երևի առաջին անգամ էր, որ հումանիտար ու մնացած ոլորտների կրթությանն էսպես ուղղակիորեն կպավ։ Դրա համար որոշեցի անդրադառնալ իր այդ ելույթին ու ընդհանրապես հայերենն ու հայոց պատմությունը բուհերի ուսումնական ծրագրերից հանելու որոշմանը։

Image result for humanities

Առաջին հայացքից թվում է, թե Նիկոլ Փաշինյանն իրոք մտահոգված է Հայաստանի քաղաքացիների բարեկեցությամբ։ Բայց այն, ինչ նա ասում է, բավական վտանգավոր է հենց Հայաստանի ապագայի համար։ Ինչ խոսք, կրթությունն աղքատությունը հաղթահարելու հիմնական պայմաններից մեկն է, բայց խնդիրը ոչ թե կրթության բովանդակությունն է, այլ հասանելիությունը. եթե կրթությունը ֆինանսապես հասանելի չեղավ նույնիսկ ամենաաղքատ խավին, երեխաները ո՛չ թամադա, ո՛չ ինժեներ դառնալու հնարավորություն չեն ունենա։ Իսկ հասանելին չի նշանակում ուսման վարձի որոշակի զեղչեր կամ անվճար ուսում սոցիալապես անապահովներին։ Ո՛չ։ Հասանելի կրթություն նշանակում է այնպիսի պայմաններ ստեղծել, որ միլիոնատիրոջ ու աղքատի երեխան նույն պայմաններում լինեն։ Այսինքն, տան վարձի, սննդի և այլնի մասին մտահոգվելու կարիք ուսանողը չունենա։ Իսկ դա նշանակում է անվճար ուսումից բացի նաև կրթաթոշակ տալ երիտասարդներին, ինչպես, օրինակ, Դանիան է անում։ Կասեք՝ Հայաստանը Դանիա չէ, փող չունի էդքան։ Իսկ կառավարության անդամների աշխատավարձը բարձրացնելու փող ունի՞։

Հիմա կրթության բովանդակային կողմին։ Նախ, միայն ինժեներներից կազմված հասարակությունը երկար գոյություն ունենալ չի կարող։ Այդ հասարակությանը պետք են բժիշկներ, բուժքույրեր, պետական ապարատում աշխատողներ և այլն, և այլն։ Սրանք դեռ ամենաակնհայտ մասնագիտություններ են։ Բայց ես կարող եմ ավելացնել, որ նաև Նիկոլ Փաշինյանի ասած «թամադաներն» էլ են մեզ պետք ու շատ են պետք, որովհետև հումանիտար կրթություն ստացած մարդիկ հենց նրանք են, ովքեր մեզ օգնում են հասկանալ այլ մարդկանց ու մշակույթներ, մեր սեփական մշակույթը։ Ավելին՝ այս դարաշրջանում, երբ մարդկությունը բևեռացված է (ու մարդկության կոնտեքստում Հայաստանի քաղաքացիները բնավ բացառություն չեն, ինչքան էլ ուրիշները հակառակը պնդեն), երբ սոցիալական ցանցերն ու լրատվամիջոցները ողողված են ամեն տեսակի (հաճախ կեղծ) ինֆորմացիայով, հենց այստեղ են մեզ հումանիտար մասնագետներն են պետք, որ օգնեն հասկանանք՝ ինչ է կատարվում։ Կասեք՝ այթիիշնիկն էլ կարող է էդ բոլորը վերլուծել։ Իհարկե կարող է, բայց ոչ երբեք առանց հումանիտար մասնագետի խորհրդատվության։ Ու ոչ առանց քննադատական մտքի։ Ավելին՝ ժամանակակից աշխարհն առավել ինտերդիսցիպլինար է. ծրագրավորողը լեզվաբանություն է սովորում, որ կարողանա մեքենայական թարգմանությունների հետ գլուխ դնել, իսկ լեզվաբանը՝ ծրագրավորում, որ իր հավաքած տվյալները վերլուծի։

Ընդհանրապես, հումանիտար մասնագիտությունների վրա հարձակվում են այն քաղաքական ուժերը, որոնք վախենում են հումանիտար մտքից։ Դանիայում համալսարանների հումանիտար ֆակուլտետների վրա հարձակումը սկսել էր դեռ նախորդ՝ աջ կառավարությունը, պնդելով, որ գործազրկությունը մեծ է հումանիտար ֆակուլտետների շրջանավարտների շրջանում։ Նախ, թվերը մեծ մասամբ աղավաղված էին։ Օրինակ, ցույց էին տալիս, որ Կոպենհագենի համալսարանի ֆիններենի շրջանավարտների կեսը մի տարի անց դեռ գործազուրկ են։ Ֆիններենն այդ տարի երկու շրջանավարտ էր տվել։ Բայց ֆիններենի բաժինը փակվեց հենց այդ տվյալների հիման վրա։ Ու հիմա, եթե Դանիայում մեկն ուզում է ֆիններենի մասնագետ դառնալ, պիտի գնա Շվեդիա։ Նույն կերպ փակվեց նաև հնդեվրոպաբանությունը որպես մասնագիտություն, չնայած որ ուսումնական ծրագիրը համարվում էր աշխարհի լավագույններից մեկը։

Դանիայի նոր՝ սոցիալ֊դեմոկրատ կառավարությունը նույնիսկ ավելի ագրեսիվ արշավ է սկսել հումանիտար մասնագիտությունների դեմ (ընդհանրապես բարձրագույն կրթության դեմ, բայց հատկապես հումանիտարի)։ Իհարկե, չի հաջողվի մեծ հաջողություն ունենալ, որովհետև իշխանության մնալու համար նրանց մյուս ձախ կուսակցությունների աջակցությունն է պետք, իսկ մյուս ձախ կուսակցությունները շատ լավ են հասկանում հումանիտար մասնագիտությունների կարևորությունը։ Վերջերս էլ Կոպենհագենի համալսարանի հումանիտար ֆակուլտետի ուսանողները բողոքի ակցիա են սկսել դեկանատի դիմաց հենց կրճատումների դեմ։ Ուսանողները, բացահայտորեն որպես սոցիալիստներ դիրքավորված, պահանջում են, որ ֆակուլտետի ղեկավարությունը չեղարկի որոշ մասնագիտություններ միացնելու ու անձնակազմը կրճատելու ծրագրերը (ֆինանսավորման կրճատման պարագայում կրթական ծրագրերը միանում են իրար, անձնակազմը կրճատվում է, իսկ ղեկավարության աշխատավարձերը՝ աճում)։ Իհարկե, ո՞ր բուհը կուզի արդարություն պահանջող ուսանողներ։ Գլխացավանքից հեռու, իր սեփական բարեկեցությունից բացի ուրիշ ոչ մի բանով չմտահոգված նեոլիբերալ ուսանողներն ավելի լավ չե՞ն։ Իսկ դրա համար պետք է նախ հումանիտար մասնագիտությունները փակել, որ ոչ ոք չիմանա՝ սոցիալիզմն ու սոցիալական արդարությունն ինչ է ու ոչ ոք չքննարկի դա Հայաստանի կոնտեքստում, որ սոցիալիստական քաղաքական ուժեր երբեք ի հայտ չգան, ու նեոլիբերալն ամեն անգամ անունը փոխելով հաղթի։

Հիմա կասեք, թե պնդում եմ, որ ինժեներները քննադատական մտածողություն չունեն։ Ո՛չ, իհարկե ունեն։ Բայց դա խթանվում է հենց հումանիտար առարկաներ անցնելու շնորհիվ։ Ու հենց էստեղ էլ գալիս է հայերենի, հայոց պատմության ու փիլիսոփայության կարևորությունը։ Ես ինքս բժշկական համալսարանում սովորելու առաջին երեք տարիների ընթացքում բազմաթիվ հումանիտար առարկաներ եմ անցել. հայերեն, ռուսերեն, անգլերեն, լատիներեն, պատմություն, կրոնի պատմություն, գենդերային ուսուցում, փիլիսոփայություն, հայ մշակույթի պատմություն և բժշկական էթիկա։ Առարկաների մի մասն էլեկտիվ էին, բայց ես բոլորին էլ հաճախել եմ։ Մի մասն իրոք ժամանակի անիմաստ կորուստ էին, որովհետև բաղկացած էին անիմաստ դասախոսություններից, իսկ վերջում տետրդ ցույց էիր տալիս, ստուգարքը ստանում։ Բայց մի քանիսը հենց քննադատական միտքը զարգացնելու տեղեր էին. դասը բանավեճի նման էր ընթանում, բայց պիտի նախ տեսական նյութը սովորեիր։ Հազվագյուտ մի բան էր հայկական կրթական համակարգում, որն առանց այդ էլ քննադատական մտքից խիստ կաղում է։

Երբ հայտնի դարձավ, որ հայոց լեզուն ու հայոց պատմությունն այլևս բուհերում պարտադիր չեն լինելու, ուժեղ աժիոտաժ սկսվեց. պրոգրեսիվ երիտասարդները միանգամից սկսեցին հայտարարել, թե հայերենը ժամանակի ինչ անիմաստ կորուստ էր, իսկ ազգայնականները հայ ժողովրդի ու հայերենի գոյության վտանգված լինելը մեջտեղ բերեցին։ Բայց այստեղ հարցի մի կողմն ընդհանրապես արհամարհվում է. իսկ գուցե առարկաների բովանդակությա՞ն խնդիր կա։ Ինչ խոսք, ծրագրավորողին պետք չէ իմանալ, թե բայն ու մակբայն իրարից ինչով են տարբերվում (չնայած եթե որոշել են լեզվի տեխնոլոգիաներում մասնագիտանալ, հաստատ դա իրենց ավելի շատ է պետք, քան «թամադաներին»), բայց մտքերը հստակ ձևակերպել ու որոշակի քննադատական միտք պետք է ոչ միայն իր աշխատանքը կատարելու, այլև ակտիվ քաղաքացի լինելու համար (հա՛, թեկուզ ֆեյսբուքում ստատուս գրելու տեսքով)։ Ուրեմն գուցե պետք է քննարկել, որ հայերենն ու հայոց պատմությունը իրենց ներկայիս ձևաչափով իրենց չեն արդարացնում, բայց կարելի է փոփոխությունների ենթարկել ու այնպես անել, որ ուսանողը, անկախ մասնագիտությունից, օգուտ ստանա այդ դասընթացներից։

Ու ընդհանրապես, հայերենից ու հայոց պատմությունից էնպես են կպել, կարծես մյուս առարկաները որակային առումով գերազանց են։ Նույն բժշկական համալսարանում սովորելիս ես անցել եմ խիստ մասնագիտական առարկաներ, որոնց որակը շատ ավելի վատն էր հայերենի ու հայոց պատմության համեմատ, անցել եմ նաև էնպիսիք, որոնք իրենց որակով կարող են միջազգային հեղինակավոր համալսարանների հետ մրցել։ Ու էս բոլորը կախված էր դասախոսներից։ Դասախոսներ կային, որ նույն բովանդակությունը ըստ վերջին գիտական տվյալների էին մատուցում, դասախոսներ կային՝ 70֊ականների նյութերով։

Ուրեմն երևի կրթական համակարգի խնդիրը ոչ թե առարկաների շատ ու քիչ լինելն է, այլ դրանց բովանդակային կողմը։ Եթե կրթական բարեփոխումներ ենք ուզում, գուցե պետք է նայել ներսում ինչ է կատարվում։ Ֆորմալ առումով խնդիր չկա. մեր դիպլոմների միջուկներում հայտնված առարկաներն ու դասաժամերը մեզ չեն խոչընդոտում մեր ուսումն արտերկրում շարունակել, մասնագիտությունից կախված նաև աշխատել։ Հետևաբար, արտաքնապես մեծ մասամբ համապատասխանում ենք միջազգային ստանդարտներին։ Բայց ներսում կադրային խնդիր կա։ Ես միշտ ասել եմ ու էլի եմ ասում. Հայաստանի կրթական համակարգը բավական որակյալ կդառնա, եթե ֆինանսավորումն ավելացվի (օրինակ, դասախոսները լավ վարձատրվեն ու կաշառքների հույսին չմնան, ժամանակ ունենան նաև գիտությամբ զբաղվելու, լավ մասնագետներն ուզենան համալսարաններում աշխատել) ու թայֆայականությունը նվազեցվի (մեր ամենավատ դասախոսներն ինչ֊որ մեկի բարեկամն էին)։

Իսկ ինժեներների պահանջն այսօր կա, վաղը կարող է չլինել։ Մեզ պետք է, որ գործազուրկ դարձող հազարավոր ինժեներներ կարողանան այլ աշխատանք գտնել։ Բայց ավելի շատ պետք է, որ գործազուրկ դարձած ինժեները սոված չմնա, իսկ դրա համար ամուր սոցիալական համակարգ է պետք իր գործազրկության նպաստներով։ Գործազրկությունից բացարձակապես ոչ ոք ապահովագրված չէ։ Ի դեպ, Դանիայում նույն պահանջարկից ելնելով խիստ մեծացրեցին թվային հաղորդակցության մեջ մասնագիտացողների թիվը։ Արդյունքում՝ նրանց բավական մեծ մասը մի քանի տարի աշխատանք չէր գտնում (թվերը հաստատում էին, որ մասնագետներն ավելի շատ են, քան աշխատաշուկայի պահանջարկը)։ Ու հենց գործազրկության նպաստի շնորհիվ էր, որ այդ մարդիկ ոչ մի օր սոված չմնացին ու կարողացան տան վարձ վճարել, մինչև մի օր աշխատանք գտան։ Դրա համար պետք չէ մի մասնագիտությունն անվանել քըխ, մյուսը՝ կարևորել ու քաջալերել, որ բոլորն էդ մասնագիտությունն ընտրեն։ Առողջ հասարակությանը պետք են բոլորը. ինժեներներից մինչև թամադաներ, պատմաբաններից մինչև բժիշկներ, գիտնականներից մինչև աղբ հավաքողներ, գործազուրկներից մինչև թոշակառուներ։ Ու պետք է այս բոլորի համերաշխությունը։

Մտորումներ «ուժեղ» և «թույլ» ուսանողների և աշակերտների մասին

Երբ դեռ դպրոցական էի, մեր հարևանի աղջիկը հաճախ էր դասագրքերն ու տետրերը ձեռքին գալիս ինձ մոտ, որ տնայինները գրեմ։ Ընդհանրապես, մեր հարևանները հայտնի էին սերնդեսերունդ իրենց ոչ փայլուն մտավոր ունակություններով, իսկ մերը հայտնի էր իր ակադեմիական հաջողություններով։ Դրա համար մեր ընտանիքի՝ իրենց տնայիններն անելը սերնդեսերունդ փոխանցվում էր։ Բայց երբ մեր հարևանի աղջիկը դասագրքերով ու տետրերով գալիս էր մեր տուն, նրա տնայինները չէի գրում։ Նստում էի կողքը ու երբեմն ժամերով դասը բացատրում էնքան, մինչև մաթեմատիկայի գոնե պարզագույն, երբեմն էլ միջին բարդության վարժությունները կարողանում էր գրել կամ հայերենից շարադրություն հիշեցնող ինչ֊որ տեքստ էր ստանում։ Իհարկե, երբեք տնայինների համար «գերազանց» չէր ստանում, բայց ստացած «3»֊ներն ու «4»֊երը լրիվ իր վաստակածն էին։

Ես էս դեպքը հիշում եմ ամեն անգամ, երբ հանդիպում եմ «թույլ» ուսանողի։ Յոենսուում դասավանդելիս ինձ մոտ էր եկել Խրոնինգենի կոորդինատորն ու հարցնում էր, թե ովքեր են «թույլ» ուսանողները, որ լրացուցիչ ուշադրություն դարձնեն։ Ես հերթով թվարկեցի բոլոր ուսանողների ուժեղ ու թույլ կողմերը ու մի քանի անգամ շեշտեցի, որ կուրսում թույլ ուսանող որպես էդպիսին չկա ու որ ոմանց ցածր գնահատականները մի շարք այլ գործոններով են պայմանավորված (եվրոպական կրթական համակարգին ու մասնավորապես ֆիննականին անծանոթ լինելը, նոր երկիր տեղափոխվելու պատճառով ադապտացիայի խնդիրները, հոգեկան խնդիրները, ինքնավստահության խնդիրները և այլն), ու խնդրեցի, որ հատկապես այս հարցերում ուշադիր լինեն։

Բայց իմ փորձերը ձախողվեցին, ու մտավախությունս, ցավոք, արդարացավ, որովհետև ուսանողներիցս առնվազն մեկը դասակարգվեց որպես «թույլ»։ Ինչ խոսք, իր բոլոր փորձերն էդպիսի տպավորություն չթողնելու բավական խղճուկ էին ու անհաջող. արևմտաեվրոպական կրթական համակարգին ծանոթ չլինելով՝ ահագին ջանքեր էին պահանջվում նրանից էդ համակարգին ինտեգրվելու ու տպավորություն թողնելու համար, բայց ինքն էնքան ուրիշ աշխարհից էր եկել, որ էդ ինտեգրումը մի քանի ամսում տեղի չէր ունենալու։

Յոենսուում էդ բոլորը տեսնում էի ու իմ աշխատանքային պարտականություններից դուրս գալով՝ փորձում էի օգնել նրան։ Մասնավորապես, քննություններից մեկից անընդհատ կտրվում էր (ընդ որում, առանց գնահատականի քննություն էր, ուղղակի պետք էր ստանալ կիսամյակն ավարտուն համարելու համար)։ Ու շատ լավ գիտեի, որ էդպես էլ անվերջ կտրվելու էր, որովհետև առարկայի նյութերն օնլայն էին գրեթե առանց կոնտակտային դասավանդման։ Դրան էլ գումարենք առարկայից նախնական գիտելիքների իսպառ բացակայությունը։ Ու առարկան պարզապես դարձել էր իսկական մղձավանջ նրա համար։ Դրա պատճառով գիշերները չէր քնում, մյուս առարկաների վրա կենտրոնանալ չէր կարողանում, ամբողջ օրը լացում էր։ Մի անգամ էլ էդպես լացելով ինձ մոտ եկավ։ Հանգստացրի, նստեցի հետը, մի ժամում առարկայի ամբողջ նյութը բացատրեցի։ Հաջորդ օրը քննությունը ստացավ, ու ուսերից մի հսկայական բեռ ընկավ։

Չնայած էս բոլոր դժվարություններին, ես բնավ էս ուսանողիս «թույլ» չէի անվանի։ Ինքը լիքը ուժեղ կողմեր ուներ. լիարժեք տիրապետում էր երկու գրեթե իրար հետ կապ չունեցող թեմաների ողջ տեսությանը, ու թեև մյուսների պես վարժ չէր ակադեմիական տեքստ գրելիս (մի քիչ անգլերենն էր կաղում, ու որոշ չոր օրենքների չէր տիրապետում), բայց մտքերը շատ հետաքրքիր էր կառուցում, էնպես, որ էսսեները կլանված կարդում էի։ Շշմելու բան էր. իրոք հատուկ տաղանդ է պետք ակադեմիական տեքստերն էնպես գրելու համար, որ թե՛ ակադեմիական մնան, թե՛ հավեսով ընթերցվեն։

Բայց Խրոնինգենում սովորություն կա ուսանողների ուժեղ կողմերը ոտնատակ անելու ու թույլ կողմերի համար նրանց պատժելու։ Ժամանակին նույնն ինձ հետ են արել. ինձ հետաքրքրող բոլոր թեմաները հերթով հողին են հավասարեցվել, իսկ պրոյեկտներումս «պատժվել» եմ լեզվաբանական կրթություն չունենալու համար։ Հիմա մտածում եմ, թե որքան թե՛ ես, թե՛ համալսարանը կշահեր, եթե ինձ լեզվաբան չլինելու համար պատժելու փոխարեն քաջալերեին բժշկական գիտելիքներս ներդնել պրոյեկտներիս մեջ (իսկ ուսումնական ծրագիրը դրա հնարավորությունը տալիս է)։

Նույն ուսանողս հիմա էդ վիճակում է։ Շատ խիստ պատժվել է որոշակի հմտությունների չտիրապետելու համար, որոնք եվրոպացի ուսանողներն ունեն, որովհետև մի քանի տարի նույն համակարգում սովորել են։ Իսկ երբ պրոյեկտ անելու համար բարձրաձայնել է իրեն հետաքրքրող թեման, միանգամից խորը արհամարհանքի է արժանացել, ու առաջարկել են փոխել թեման՝ հարմարեցնելով իրենց հետաքրքրություններին (էստեղ էլ հատուկ նշեմ, որ ուսանողի թեման դուրս չէր գալիս դասավանդվող առարկաների սահմաններից), ու հիմա ինքը լրիվ տագնապային վիճակում չգիտի՝ ինչ անի։

Ահավոր ափսոսանք եմ ապրում։ Այս ուսանողը կարող է մեր ոլորտի մի կոնկրետ ենթաոլորտում հրաշալիագույն գիտնական դառնալ, եթե միայն թույլ տան խորանալ իր թեմայի մեջ։ Բայց փոխարենը խցկում են մեկ այլ ենթաոլորտ, որն իրեն շատ չի հետաքրքրում, որտեղ իր ուժեղ կողմերը չեն դրսևորվելու ու որտեղ լիքը հրաշալիագույն գիտնականներ արդեն կան։

Ես չգիտեմ՝ արդյոք ճի՞շտ է այսպես։ Ճի՞շտ է կրթական համակարգում մարդկանց էսպես նվաստացնելը ու ճի՞շտ է ժամանակ տրամադրելու փոխարեն աշակերտներին ու ուսանողներին բաժանել «ուժեղների» ու «թույլերի», ու վերջիններիս պատժել առաջինների արդյունքները չցուցաբերելու համար։ Արդյոք մենք բոլորս որպես հասարակություն ու անհատներն իրենք ավելի շատ չէի՞նք շահի, եթե բոլորի ուժեղ կողմերը գնահատվեին ու ջրի երես հանվեին, ոչ թե ճնշվեին ու ոչնչացվեին, իսկ թույլ կողմերի վրա աշխատանք տարվեր, բայց որևէ մեկը չպատժվեր դրանց համար (ի վերջո, նշածս ուսանողը գիտի իր թույլ կողմերն ու աշխատում է դրանց վրա, բայց արդյունքի հասնելու համար ժամանակ է պետք, իսկ դասերը խեղդում են)։

Լավ գիտնականի ու գիտության ֆինանսավորման մասին

Տարիներ առաջ, երբ Տիգրան Սարգսյանը հայտարարեց գիտելիքահեն հասարակություն ու տնտեսություն ունենալու մասին, հույս ունեի, որ վերջապես Հայաստանում գիտության նկատմամբ վերաբերմունքը կփոխվի։ Տարիներ առաջ, երբ այն ժամանակվա կրթության և գիտության նախարար Աշոտյանին հանդիպեցինք ու կիսվեցինք մեր մտահոգություններով, թվաց՝ նախարարությունը մեր կողմից է, ու շուտով քայլեր կձեռնարկվեն թե՛ գիտության ֆինանսավորումն ավելացնելու, թե՛ որակը բարձրացնելու ուղղությամբ։

Տարիներն անցնում են, բայց կարծես գիտելիքահեն տնտեսություն չի ստեղծվում, ու չնայած որոշ քաղաքական գործիչներ երբեմն շեշտում են գիտությունը զարգացնելու կարևորությունը, ֆինանսավորումն ավելացնելու ուղղությամբ ոչինչ չի կատարվում։ Բնականաբար, հարց է առաջանում․ լավ, բա որ էդքան հասկանում են գիտության կարևորությունը, ինչու՞ պետական մակարդակով ոչինչ չի արվում ֆինանսավորումն ավելացնելու համար։

Կրթության և գիտության նախարար Լևոն Մկրտչյանը վերջապես տվեց այսքան տարի մութ մնացած հարցի պատասխանը․ «Գիտեք՝ լավ գիտնականը, եթե լավ խորացած է իր ոլորտում և ցանկանում է ձևավորել կոթողային արժեք, ի դեպ կապ չունի, թե որ բնագավառում է՝ արվեստ, հումանիտար գիտություն, թե բնագիտական, միևնույն է՝ ինքն իր ֆինանսավորման հիմնախնդիրները կարող է լուծել: Ֆինանսավորում կարող է լինել և՛ բարեգործական կազմակերպությունների, և՛ միջազգային համագործակցությունների, և՛ կոնկրետ համալսարանական ռեսուրսների միջոցով»:

L’image contient peut-être : texte
Նկարը Հրանտ Խաչատրյանի ֆեյսբուքյան էջից

Չգիտեմ՝ կրթության և գիտության նախարարն ինչ նկատի լավ գիտնական ասելով, բայց ուզում եմ որոշ պարզաբանումներ անել՝ հուսալով, որ այս գրառումը կարդալով կրթության ու գիտության նախարարը կհասկանա, թե ինչպես է որակյալ գիտություն ստեղծվում ու ով է լավ գիտնականը։

Սկսենք նրանից, որ գիտնականը, լինի լավը, թե միջակ, մարդ է իր մարդկային բոլոր պահանջներով, այսինքն՝ նրան աշխատավարձ է պետք սնունդ ձեռք բերելու համար։ Այսօրվա Հայաստանում գիտնականի աշխատավարձը կոպեկներ են։ Ուսանող ժամանակ մենք նույնիսկ կատակ էինք անում, որ անձի կրթության մակարդակը հակադարձ համեմատական է աշխատավարձին։

Իսկ Լևոն Մկրտչյանի լավ գիտնական դառնալու համար էնտուզիազմն ու անձնազոհությունը բավարար չեն։ Գիտեմ՝ Հայաստանում կան լաբորատորիաներ, որոնք գիտնականները սեփական միջոցներով են պահում։ Կան գիտնականներ, որոնք չնայած սեղմ ֆինանսավորմանը, կարողանում են տպագրվել միջազգային ամսագրերում։ Բայց նրանք բոլորը երջանիկ բացառություններ են ու նրանցից շատերն առաջին հնարավորության դեպքում մեկնում են արտերկիր՝ զարգացնելու էնտեղի գիտությունը։

Լավ գիտության համար նախ պետք է միջազգային գիտական գրականությունը հասանելի լինի։ Հայաստանում քանի՞ կրթական-գիտական հաստատություն կա, որոամսագրերին բաժանորդագրված են։ Իսկ առանց միջազգային գրականություն կարդալու ինչպե՞ս պետք է Հայաստանում գիտություն զարգանա, երբ գիտնականը տեղյակ էլ չէ, թե իր ոլորտում ինչ է կատարվում, տեյղակ չէ՝ իր գյուտը գյու՞տ է, թե՞ երեսուն տարի առաջ նույն բանը Չինաստանի գիտնականներն արդեն արել են։

Լավ գիտնական դառնալու համար պետք է լավ կրթություն։ Մեր կրթական համակարգի վիճակը տեսե՞լ եք։ Տեսե՞լ եք, թե պլագիատն ինչպես է ծաղկում Հայաստանում, ու նախարարությունը դրա դեմ ոչին չի կարող (թե՞ չի ուզում) անել։ Ինչ խոսք, կան հատուկենտ էնտուզիաստներ, որոնք զանազան ծառայություններից չեն օգտվում ու նվիրվում են ինքնակրթությանը։ Բայց նրանցից շատերն առաջին հնարավորության դեպքում հեռանում են Հայաստանից։

Ի վերջո, լավ գիտնական դառնալու համար պետք է լավ գիտություն անել, իսկ լավ գիտության համար փող է պետք։ Ու կապ չունի՝ հումանիտար, թե բնական գիտությունների ոլորտն է։ Գուցե հումանիտար ոլորտի գիտնականին լաբորատորիաներ թանկարժեք սարքավորումներով ու նյութերով պետք չեն, բայց վերևում նշված գրականության հասանելիությունը պետք է, տարրական տեխնոլոգիայի հասանելիությունը պետք է, միջազգային գիտաժողովների մասնակցելը պետք է։ Իսկ էս բոլորը օդից չեն ընկնում, փող արժեն։

Թե՞ դուք համոզված եք, որ լավ գիտնական չեն դառնում, ծնվում են։ Այդ դեպքում պիտի Հայաստանում լիքը լավ գիտնականներ ունենայինք, չէ՞։ Այդ դեպքում որտե՞ղ են նրանց տպագրությունները միջազգային ամսագրերում։ Ինչ խոսք, միջազգային ամսագրերում ինչ-որ հրաշքով տպագրվող հայաստանցի գիտնականներ, այնուամենայնիվ, կան։ Իսկ հրաշքը սովորաբար լինում է միջազգային համագործակցության արդյունքում կամ, որ ավելի վատ է, Հայաստանի բուհերն արտերկրում գիտությամբ զբաղվող գիտնականներին աղաչում-պաղատում են, որ հանուն հայրենիքի իրենց հոդվածի տակ հայկական բուհի անունն էլ գրեն։

Հերիք չէ՞ հանուն հայրենիքի գիտություն պահելը։ Դուք ուզում եք զրո ներդրում անելով լուրջ արդյունքներ ունենալ։ Ուզում եք միջազգային գիտական հաստատությունների հաշվին հայկական բուհերի ռեյտինգը բարձրացնել։ Ուզում եք, որ ոչնչից լավ գիտնականներ առաջանան։

Ու այո՛, ցավոք սրտի, արևմուտքում գիտնականը շատ է կախված գրանտներից, ու գուցե ինչ-որ չափով ճիշտ է, որ լավ գիտնականը ֆինանսավորման խնդիր չի ունենում (ավելի ճիշտ, լավ գիտնականի համար ավելի հեշտ է գրանտ ստանալը, չնայած էստեղ էլ բազմաթիվ քաղաքական հարցեր կան)։ Բայց Հայաստանում խնդիրը հենց լավ գիտնական պատրաստելու մեջ է, որովհետև լավ գիտնական դառնալու պոտենցիալ ունեցող գրեթե բոլոր երիտասարդներն ի վերջո հայտնվում են արտերկրի որևէ գիտական հաստատությունում, որտեղ իրենց աշխատանքը գնահատվում է։

Գուցե ուղղակի ժամանակն է անկեղծորեն խոստովանելու, որ կառավարությանը գիտությունը չի հետաքրքրում կամ ծիծիլյոներորդական կարևորություն ունի։ Ես էլ կասեմ՝ կառավարությունը հիմար է, ու էդպիսով Հայաստանի վերջն է նախապատրաստում։ Կասեմ, բայց գոնե երբևէ Հայաստանում գիտություն անելու հետ հույսեր չեմ անի։ Ու կիմանամ, որ տարիներ առաջ գիտափորձս խոչընդոտող բժիշկն ու ԵՊԲՀ հետբուհական կրթության բաժնի աշխատակիցը, որն ասաց, որ ինձ համար ասպիրանտուրայի տեղ չի լինելու, ավելի անկեղծ էին, քան կրթության ու գիտության նախարար Լևոն Մկրտչյանը։

 

Սերը և օբյեկտիվությունը դասավանդման մեջ

Ընդհանրապես, որպես դասախոս այս կամ այն մոտեցումն ընտրելիս միշտ հիշում եմ իմ սեփական ուսանողական փորձը ու թե ինչպես էր այս կամ այն մոտեցումն ինձ վրա ազդում։ Իհարկե, ինձնով չափելը մի քիչ սահմանափակ է, որովհետև ուսանողներն էլ տարբեր են լինում ու տարբեր մոտեցումների կարիք ունեն, բայց ամեն դեպքում գոնե օգնում է խուսափել մի շարք սխալներից։

Երբ հետ եմ նայում իմ ուսանողական տարիներին, նկատում եմ, որ հատկապես այն դասախոսների առարկաներն եմ հատկապես լավ սովորել, որոնց սիրում էի։ Հիմա չգիտեմ՝ սիրո պատճառ-հետևանքային կապը․ արդյոք առարկայի նկատմամբ սե՞րն էր տարածվում դասախոսի վրա, թե՞ հակառակը։ Ամեն դեպքում, հաշվի առնելով, որ առարկաներ են եղել, որոնք մի կիսամյակ մի դասախոս է դասավանդել, երկրորդը՝ մի ուրիշ, կարելի է ասել, որ դասախոսն իր դերն ունեցել է։

Ամենացայտուն օրինակը կենսաքիմիան էր։ Առաջին կիսամյակում սովորել եմ էնքան որ «գերազանցի» հասնեմ։ Ինձ համար ամենաանհետաքրքիր ու ձանձրալի առարկան էր։ Իսկ երբ երկրորդ կիսամյակում ուրիշ դասախոս մտավ լսարան, որին անմիջապես սիրեցի, կենսաքիմիայի նկատմամբ հետաքրքրությունս կտրուկ աճեց, ու ահագին խորացա՝ լրացուցիչ աշխատանք կատարելով ու ի վերջո քննությունից «10» ստանալով (բժշկականում «9» սովորական «գերազանցն» էր, «10»-ը՝ բացառիկ):

Ինչ խոսք, դասախոսին սիրելը հենց էնպես չի լինում ու մի քանի հանգամանքներից է կախված․ ինչպե՞ս է դասախոսը դասավանդում, ինչպե՞ս է տրամադրված իր ուսանողների և առարկայի նկատմամբ։ Կոնկրետ ինձ համար սարսափելի վանող է դասախոսի անտարբերությունը դասավանդվող նյութի ու լսարանում ներկաների նկատմամբ։ Էդպես մաստերիս ընթացքում մի առարկայի քննական առաջադրանքը չէի կարողանում կատարել հենց մենակ դասախոսին չսիրելու պատճառով։ Ահռելի կամքի ուժ եմ գործադրել, որ ի վերջո մի բան հանձնեմ։

Բայց դասախոս-ուսանող հարաբերություններում միմյանց նկատմամբ լավ տրամադրված լինելը մեկ այլ վտանգավոր հետևանք ունի․ օբյեկտիվության կորուստ։ Անձամբ ինքս իմ անվերջանալի ուսանողական տարիների ընթացքում շատ եմ բախվել դասախոսների ոչ օբյեկտիվ վերաբերմունքին։ Ունեցել եմ դասախոսներ, որոնք ակնհայտորեն նախընտրել են տղա ուսանողներին, ու իմ պատասխանն ինչքան էլ կատարյալ է եղել, միշտ ցածր են նշանակել։ Ունեցել եմ դասախոսներ, որոնք ուսանողուհիներին բաց ծիծիկների համար են բարձր գնահատել, իսկ գիտելիքն իրենց մոտ հաշիվ չէր։ Եվ անգամ զարգացած Եվրոպայում ունեցել եմ դասախոսներ, որոնք իրենց ոլորտի գիգանտներ են եղել, բայց ուսանողներին գնահատական նշանակել են ոչ թե ըստ գիտելիքների, այլ ըստ նրանց նկատմամբ տրամադրվածության։

Բայց հանուն արդարության ասեմ, որ ունեցել եմ նաև դասախոսներ, որոնք ինձ են շատ սիրել։ Մի դեպք գոնե հիշում եմ, որ հյուսվածաբանության գնահատականս սուբյեկտիվ դրական վերաբերմունքի արդյունք է եղել։ Բայց դրանից ամոթից գետինն էի մտել, ու առարկայի մնացած 3/4-ն էնպես եմ սովորել, որ դասախոսս արդեն ամբիոնից ուրիշ դասախոսների էր կանչում, որ զմայլվեն գիտելիքներովս։

Ունեցել եմ նաև դասախոսներ, որոնք ինձ շատ սիրելով հանդերձ օբյեկտիվությունը չեն կորցրել ու պետք եղած դեպքում ցածր են նշանակել: Ու դասախոսական ամենակարևոր դասս հենց նրանցից եմ սովորել․ սիրել ուսանողներին, չկորցնել օբյեկտիվությունը։ Իսկ դա սարսափելի բարդ է։

Ամեն անգամ նոր առարկա դասավանդելիս փորձում եմ նախ ինքս ինձ տրամադրել ու սիրել այն։ Առայժմ մենակ ձևաբանություն-շարահյուսություն առարկայի դեպքում դա չէր ստացվում, բայց երրորդ դասից սկսած ոնց որ դա էլ հաղթահարեցի ու սկսեցի սիրով լսարան մտնել։ Հետո փորձում եմ ուսանողներին սիրել։ Ցավոք, դա ոչ բոլորի դեպքում է ստացվում։ Բայց նույնիսկ այդ դեպքում աշխատում եմ որևէ մեկի նկատմամբ անտարբեր չլինել ու չատել, ինչպես անում էին մաստերիս ընթացքում ինձ դասավանդած գրեթե բոլոր դասախոսները։ Ու արդյունքը շատ արագ եմ տեսնում։ Շատ արագ տեսնում եմ տեղ հասած գիտելիք, հետաքրքրվածություն առարկայի նկատմամբ, սովորելու ծարավ։

Իսկ երեկ առաջին քննությունն էր։ Ուսանողներիցս երեք հոգու կտրեցի։ Իրականում եթե շատ ուզեի, կարող էի «անցողիկ» նշանակել։ Բայց կարդալով իրենց պատասխանները՝ հասկացա, որ մեթոդաբանության որոշ ֆունդամենտալ հարցեր լավ չեն հասկացել, իսկ դա իրենց շատ կխանգարի մաստերի հետագա ընթացքում։ Դրա համար լավ կլինի՝ էդ բոլորը մի անգամ էլ բացատրեմ, վերաքննություն հանձնեն ու տեղը տեղին գիտելիք ցուցադրեն։

Կտրվողներից մեկն էլ իմ սիրելի ուսանողներից էր։ Երևի նաև շատ սիրելուց կտրեցի, որովհետև գիտեմ, որ եթե էս ամենը հիմա լավ չիմանա, հետագայում մագիստրոսական թեզի որակի վրա ահագին վատ կանդրադառնա։ Չգիտեմ, երևի ինքը դա չի հասկանա։ Երևի ես էլ սխալ եմ անում վերաքննության ավելորդ սթրեսի ենթարկելով։ Բայց իմ սերն ուսանողներիս նկատմամբ հենց էդպես է դրսևորվում․ ինչքան շատ սեր, էնքան մեծ ցանկություն գիտելիքն ամբողջությամբ տեղ հասցնելու։

Արևելյան Ֆինլանդիայի համալսարանի ուսումնական ծրագրի առանձնահատկությունները

Ինչպես Ծլնգին խոստացել էի, այս գրառմամբ անդրադառնում եմ Արևելյան Ֆինլանդիայի համալսարանի կրթական ծրագրերին։

Սկսեմ նրանից, որ այստեղ ուսումնական տարին երկու կիսամյակից է բաղկացած, ինչպես գրեթե ամեն տեղ, բայց կիսամյակներն էլ իրենց հերթին երկուական study period-ներից են բաղկացած, ինչպես հին ու բարի Սովետում քառորդներ գոյություն ունեին։ Ի տարբերություն կիսամյակների, study period-ների սկզբի ու ավարտի միջև արձակուրդ կամ պաշտոնական անցում չկա։ Միայն չոր օրացուցային օրեր են, ու կարիքի դեպքում կարելի է դրանք թեթևակի խախտել։

Հենց study period-ներով է պայմանավորված, որ գրեթե ոչ մի առարկա մի ամբողջ կիսամյակ չի ձգվում, այլ ավարտվում է մոտավորապես տվյալ study period-ի ավարտին։ Բայց քանի որ ես դասավանդում եմ Էրազմուս մունդուսի կլինիկական լեզվաբանության միջազգային մաստերում, իմ կյանքը մի քիչ տարբերվում է սովորական ֆիննական ծրագրերում դասավանդողներինից թե՛ լավ, թե՛ վատ իմաստով։

Այս մաստերի ուսումնական ծրագիրն ու օրացույցը հարմարեցված է համագործակցող մյուս համալսարաններին, ու այդ ուսանողները միաժամանակ թե՛ օրենքից, թե՛ կիսամյակային բաժանումներից մի քիչ դուրս են։ Այդ ուսանողները Յոենսուում պետք է անցկացնեն մի կիսամյակ, ինչը համապատասխանում է էստեղի համալսարանի երեք study period-ի (երկուսն առաջին կիսամյակից, մեկը՝ երկրորդից)։ Փաստորեն, ստացվում է այնպես, որ երկրորդ կիսամյակի երկրորդ կեսին դասավանդելու պարտականություն չունեմ, եթե, իհարկե, նոր բաներ վզիս չփաթաթեն։

Հիմա գանք այն հինգուկես առարկաներին ու տեսնենք, թե ոնց է ստացվում, որ շնչելու ժամանակ, այնուամենայնիվ, մնում է։ Այդ առարկաներից յուրաքանչյուրը տասներկու կոնտակտային ժամ ունի, որոնք հիմնականում ձգվում են երեք շաբաթ՝ ամեն շաբաթ չորսական ժամով։ Այդ մի շաբաթը, երբ ութ կոնտակտային ժամ ունեմ, պայմանավորված է նրանով, որ առաջին study period-ը վերջանում է, երկրորդն է սկսվում, ու մի առարկայի վերջը համընկնում է երկրորդի սկզբի հետ։ Էդպիսի համընկնումներ կարող էին լինել նաև հենց առաջին study period-ի ներսում, բայց քանի որ մեթոդոլոգիա առարկայի ուղիղ կեսն էի դասավանդելու, մյուս կեսը դասավանդող պրոֆեսորիս հետ էնպես հարմարացրի, որ ոչ միայն չհամընկան, այլև մի ամբողջ շաբաթ դասավանդելու ժամեր չունեի։

Փաստորեն, եթե այս հինգուկես առարկաները համեմատեինք նորմալ, կիսամյակով մեկ ձգվող առարկաների հետ, կստացվեր ընդամենը երկուսը կամ երեքը՝ նայած ինչպես հաշվենք, ու դա կլիներ նորմալ ծանրաբեռնվածություն։ Անկեղծ ասած, ես կնախընտրեի կիսամյակով մեկ ձգվող երկու առարկա այս հինգուկեսի փոխարեն, որովհետև ամեն առանձին առարկա նաև լիքը ադմինստրատիվ աշխատանք է խլում ու առանձին մի քանի օր գնում է պլանավորելու ու նյութերն ընտրելու վրա։ Բայց էստեղ գալիս եմ իմ մյուս պարտականություններն ու ընդհանրապես այս համալսարանի ուսումնական ծրագրերի յուրօրինակությունները։

Այս բոլոր առարկաներից, որ դասավանդում եմ, հնարավոր է 1 – 10 կրեդիտ հավաքել։ Ուսանողը, օրինակ, ներկա գտնվելով հոգելեզվաբանության բոլոր դասերին ու քննությունը հաջողությամբ հանձնելով ստանում է 1 կրեդիտ։ Բայց ցանկության դեպքում կարող է 10 ստանալ, իսկ դրա համար պետք է լրացուցիչ առաջադրանք կատարի, ինչը նշանակում է լսարանից դուրս ուսանողի հետ անհատական աշխատանք։ Իհարկե, դա այնքան էլ վատ չէ, բայց միայն այդ մաստեր ծրագրում 23 ուսանող կա, ու նրանցից յուրաքանչյուրն առնվազն մեկ առարկայից լրացուցիչ աշխատանք կատարելու է, որ կարողանա կիսամյակային բոլոր կրեդիտները հավաքել։ Դրան էլ ավելացնենք, որ իմ դասերին հաճախում են նաև այդ մաստերից դուրս ֆին ու փոխանակային ուսանողներ։ Արդյունքում՝ կոնտակային ժամերից շատ ավելի շատ ժամանակ եմ անցկացնելու ուսանողներին ղեկավարելու վրա։

Բարեբախտաբար, այն կես առարկան, որ դասավանդել եմ, լրացուցիչ առաջադրանքի հնարավորություն չուներ, իսկ այս մեկը, որ հիմա եմ դասավանդում, ֆիքսված լրացուցիչ առաջադրանք ունի․ ով ուզում է նախատեսվածից շատ կրեդիտ ստանալ, քննությանն իրեն լրացուցիչ հարց կտրվի լրացուցիչ գրականությունից։ Բայց այ երբ կլինիկական լեզվաբանությունն ու հոգելեզվաբանությունը սկսվեն, չգիտեմ՝ ինչ է կատարվելու։

Էստեղի ուսումնական ծրագրի մեկ այլ առանձնահատկություն են էսպես կոչված գրքային քննությունները․ առարկան ոչ մի կոնտակտային ժամ չունի, ուսանողը նախատեսված գիրքը կարդում է, գալիս քննության։ Էդպես ես մոտ ութ առարկայի գրքային քննություն եմ կոորդինացնում։ Դրանցից հինգը նաև նրանք են, որոնք նաև կոնտակտային ժամեր ունեն, ու ինքս դասավանդում եմ, բայց մյուս երեքի հետ, կարելի է ասել, կապ չունեմ։

Եթե ինձ հարցնեք, կասեմ, որ այս գրքային քննություններն աշխարհի ամենաանհեթեթ բանն են։ Փաստորեն, քննություն եմ ընդունում էնպիսի գրքերից, որոնք ինքս էլ չեմ կարդացել։ Ինչ խոսք, հասկանալի է, թե ինչու այս ֆորմատն ընդհանրապես գոյություն ունի։ Ֆինլանդիան բավական նոսր բնակեցված մեծ երկիր է, ու գրքային քննությունները հնարավորություն են տալիս հեռակա սովորել։ Հենց էդ պատճառով Յոենսուն նաև MOOC-երով ու իր սեփական օնլայն կուրսերով է դասավանդում։ Բայց քննություն ընդունել գրքերից, որ ինքս ոչ միայն չեմ կարդացել, այլև ոլորտից միայն պերիֆերիկ գիտելիքնե՞ր ունեմ։ Այս դեպքում կարելի էր գոնե ցենզորների վերցնել, ինչպես Կոպենհագենի համալսարանն է անում․ ոչ մի քննություն առանց ցենզորի չի անցնում։

Մի խոսքով, ոնց որ սրանք էին դասավանդման հետ կապված պարտականություններս։ Արևելյան Ֆինլանդիայի համալսարանի այլ առանձնահատկություններից ուրիշ առիթով կգրեմ։

 

Պոստդոկի փնտրտուքներ․ ի՞նչ է ակադեմիան պահանջում մեզնից

Անցյալ տարի Դանիայի կառավարությունը կրճատեց համալսարանների ֆինանսավորումը։ Բազմաթիվ հետևանքներից մեկն էն էր, որ Կոպենհագենի համալսարանը դադարեցրեց միջդիսցիպլինար գիտական ծրագրերի ֆինանսավորումը։ Այսինքն, գործող խմբերը պիտի ստանային իրենց ֆինանսավորումը մինչև կոնկրետ ծրագրի վերջնաժամկետ, իսկ դրանից հետո երկարացման հնարավորություն չէր լինելու։

Բայց դա չխանգարեց, որ համալսարանը միլիոններ ծախսի ու աշխարհի հեղինակավոր համալսարաններից պրոֆեսորներ հրավիրի միջդիսցիպլինար գիտական ծրագրերի աշխատանքը գնահատելու։

Իմ PhD-ն էլ էր նման ծրագրի մի մաս։ Իսկ գնահատման շրջանակներում նախատեսված էր հանդիպում այդ ծրագրերի PhD ուսանողների հետ։ Երևի ծրագրիցս բողոքելու շատ բան ունեի։ Դրա համար ներկայացա հանդիպմանը։

Մեզ նստեցրին մեծ սեղանների շուրջ, ամեն սեղանի մոտ՝ վեց-յոթ PhD-ուսանող և մեկ գնահատող պրոֆեսոր։ Մեր սեղանի պրոֆեսորն Օքսֆորդի համալսարանից էր։ Սկզբում խոսեցինք, թե ինչից ենք դժգոհ ու ինչից ենք գոհ, քննարկեցինք միջդիսցիպլինարության մարտահրավերները և այլն։ Իսկ վերջում հասանք ապագայի մասին պլաններին։ Բոլորս պետք է պատասխանեինք, թե որտեղ ենք տեսնում մեզ տասը տարի անց։ Սեղանի շուրջ նստածները գիտեին ճիշտ պատասխանը, ու անպայման նշում էին որևէ ակադեմիական պաշտոն։ Տարբերությունը միայն նեղ ոլորտների մեջ էր․ ոմանք ուզում էին շարունակել միջդիսցիպլինար աշխատանքը, ոմանք ուզում էին վերադառնալ նեղ ոլորտ։ Իսկ Օքսֆորդի պրոֆեսորը շատ լավ կատարում էր իր դերը՝ մի քիչ շփոթվածներին կոնկրետ խորհուրդներ տալով, թե ոնց ակադեմիական կարիերան դասավորեն, ինչ ֆինանսավորման դիմեն, ում հետ համագործակցեն, ոնց տպագրվեն։

Երբ իմ հերթը հասավ, ընտրեցի սխալ պատասխանը․

-Տասը տարի անց լինելու եմ տնային տնտեսուհի ու հինգ երեխա եմ մեծացնելու։

Պրոֆեսորը խորը շունչ քաշեց։ Օքսֆորդում երևի երբևէ նման պատասխանի չի հանդիպել, ու չգիտեր՝ ինչ խորհուրդ տար։

-Էդպես էլ է պատահում,- ասաց ու անմիջապես անցավ հաջորդին։

Իրականում չգիտեմ՝ տասը տարի անց որտեղ եմ լինելու ու ինչ եմ անելու։ Ուղղակի ուզեցի Օքսֆորդի պրոֆեսորին ցույց տալ, որ տնային տնտեսուհի լինելն ու լիքը երեխա մեծացնելն էլ կարող է բարձրագույն կրթություն ստացած կնոջ նպատակ լինել։ Բայց ակադեմիան ստիպում է միատիպ մտածել։ Մտածել, որ միակ ճիշտը հաջող ակադեմիական կարիերան է։ Իսկ դրա համար պետք է ամեն ինչ զոհաբերել հանուն պրոֆեսոր դառնալու։ Ամեն ինչի մեջ կարող են լինել ընտանիք, երեխաներ, ընկերներ, բնակավայր, առողջություն, հանգիստ, սիրելի զբաղմունք և այլն։

Ընդհանրապես, վաղուցվանից գիտեի, որ սիրում եմ գիտությամբ զբաղվել։ Դեռ դպրոցական տարիներին բժշկականի փոխարեն ուզում էի կենսաբանական ընդունվել հենց գիտնական դառնալու համար։ Բայց դրանից հետո շատ ջրեր են հոսել, ու միտքս հազար անգամ փոխել եմ՝ ակադեմիա անընդհատ մտնելով ու դուրս գալով։ Եվ միայն PhD-իս վերջին կես տարում էր, որ հասկացա, որ գիտությունն իրոք էն է, ինչով ուզում եմ զբաղվել իմ մնացած ամբողջ կյանքում։ Սովորաբար թեզը գրելու վերջին ամիսներին մարդիկ զզվում են ակադեմիայից, ուզում են պաշտպանել ու հեռու փախնել։ Բայց պաշտպանությունից հետո սկսում են պոստդոկ ման գալ։

Իսկ ես պոստդոկի առաջին դիմումս ուղարկել եմ թեզս հանձնելուց կես տարի առաջ։ Թեզս հանձնելուց հետո շաբաթը մի դիմում եմ գրում, ու ոլորտը կապ չունի։

Երեք տարի առաջ, երբ տեղափոխվեցի Կոպենհագեն, համոզված էի, որ էստեղ եմ մնալու։ Կոպենհագենի համալսարանում նոր-նոր ձևավորվում էր նյարդա- և հոգելեզվաբանության գիտական խումբը, ու կարծում էի, որ իմ ներդրումը կունենամ, ու PhD-ից հետո կշարունակեմ մասնակցել խմբի կառուցմանը։ Բայց երկու տարի առաջ Դանիայում աջերն իշխանության եկան ու կրճատեցին գիտության ֆինանսավորումը։ Կոպենհագենում նյարդա- և հոգելեզվաբանության կենտրոնի ձևավորումն օդի մեջ մնաց։

Երկու տարի առաջ, երբ հանդիպեցի դանիացի ընկերոջս, համոզված էի, որ էստեղ եմ մնալու։ Որոշեցի ակադեմիայից դուրս գալ, ու ակտիվ մասնակցում էի PhD-ից հետո ոչ ակադեմիական աշխատանք ճարելու բոլոր տեսակի վորքշոփներին։ Պարզվեց՝ առանց նեթվորքինգի (կարդալ՝ ծանոթի) տարբերակ չկա։ Որոշեցի նեթվորքինգը սկսել թեզս վերջացնելուց մի տարի առաջ։

Մի տարի առաջ, երբ Դանիան իմիգրացիայի օրենքները նորից փոխեց, համոզված էի, որ էստեղ եմ մնալու։ Դանիերենի քննություն հանձնեցի ու փորձեցի հարմարվել նոր պահանջներին։ Բայց Դանիան իմիգրացիայի օրենքները նորից փոխեց։

Հունվարին, երբ պոստդոկի դիմում ուղարկեցի Կոպենհագենի համալսարան, էլի համոզված էի, որ էստեղ եմ մնալու։ Զուգահեռ նաև ոչ ակադեմիական աշխատանքի դիմումներ ուղարկեցի ու մերժվեցի։

Բայց թեզս հանձնելուց մի ամիս անց այլևս այնքան էլ վստահ չեմ, որ էստեղ եմ մնալու։ Դանիայում նյարդա- ու հոգելեզվաբանության միայն մի գիտական խումբ կա, այն էլ Օրհուսում է։ Ուրեմն պիտի կա՛մ ոլորտս փոխեմ, կա՛մ գնամ Դանիայից։ Ուղարկածս պոստդոկի դիմումներից միայն երեքն էին Դանիայում, միայն երկուսը Կոպենհագենում։ Երկուսից արդեն մերժվել եմ։

Ինձ ինչքան էլ ասեն, որ Դանիայում հայտարարված պոստդոկի դիմում ուղարկելն անիմաստ է, որովհետև իրենց ծանոթի համար հայտարարված տեղ է, միևնույն է, դիմում ուղարկում եմ։ Իմ PhD-ի տեղն էլ է էդպիսին եղել, ու իրենց ծանոթը վերջին պահին հրաժարվել է, ստիպված ինձ են ընդունել։

Աշխարհով մեկ պոստդոկի հայտարարություններում սովորաբար խելագար պահանջներ են լինում։ Ոչ միշտ եմ բոլորին բավարարում, բայց, միևնույն է, դիմում եմ։ Ամեն անգամ դիմելիս ինձ վատ եմ զգում, որ չեմ հասցրել իքս քանակով հոդված տպագրել, որ Դանիայում PhD-ի բուն գիտական մասը երկու տարի է, իսկ ուրիշ երկրներում՝ երեք-չորս կամ ավելի, հետևաբար ավելի լուրջ սպասելիքներ ունեն, որ ղեկավարս ծանոթությունների մեծ ցանց չունի, հետևաբար չի կարող ինձ համար բարեխոսել։ Ամեն անգամ խելագարվում եմ մրցակցությունից․ իմ գիտական խմբի պոստդոկները, որոնք երեք տարի առաջ ավագ գործընկերներ էին, հիմա դարձել են ինձ մրցակից։ Ինձ մրցակից են նաև ուսանողական ընկերներս։

Ու ամեն անգամ մի նոր դիմում ուղարկելիս մտածում եմ․ բայց ես ուզում եմ գիտությամբ զբաղվել։ Ինչու՞ պիտի էսքան բարդ լինի ցանկությունս իրականացնելը։ Ինչու՞ պիտի մրցեմ ինձ մտերիմ մարդկանց հետ, երբ ուղղակի կարող էինք համագործակցել ու լավ արդյունքների հասնել։ Ինչու՞ պիտի ապացուցեմ, որ սենց ու նենցն եմ, որ սենց ու նենց նվաճումներ ունեմ։ Ուղղակի ուզում եմ գիտությամբ զբաղվել ու աշխատել նույն գործընկերներիս հետ։ Կատարյալ աշխարհում մրցակցություն չէր լինի։ Կատարյալ աշխարհում կախված չէինք լինի ֆինանսավորողներից։

Տասը տարի անց չգիտեմ՝ որտեղ կլինեմ ու ինչով կզբաղվեմ։

 

Կրթական համակարգերից. ինչով են Հայաստանի ու Դանիայի ուսանողները տարբերվում իրարից

8izneabatԴանիական կրթական համակարգին ավելի լավ ծանոթանալու համար ընդամենը պետք էր մի կիսամյակ ամբողջական առարկա դասավանդել մագիստրատուրայի ուսանողներին: Երեկ ստուգեցի բոլոր գրավորները, նստեցի ու խորը շունչ քաշեցի. նույն առարկան Նիդեռլանդներում, Հայաստանում ու Դանիայում ու այսքան տարբե՞ր: Իհարկե, Նիդեռլանդներից կարող եմ միայն ուսանողի տեսանկյունից խոսել, ու չգիտեմ՝ դասախոսն ինչ էր մտածում մեր տեքստերը կարդալիս: Բայց մյուս կողմից, ես հո հիշում եմ իմ ու դասընկերներիս աշխատանքների որակը: Ու հո տեսնում եմ, որ այն, ինչ կարդացի վերջին օրերին, շատ հեռու էր մեր այն ժամանակվա աշխատանքից:

Ուրեմն երեք համալսարան, մագիստրատուրայի ուսանողներ, նույն առարկան, նույն պահանջը, բայց արդյունքի մեջ սարուձոր տարբերություն:

Նիդեռլանդներում մենք տարբեր երկրներից ժամանած ու մեծ մրցույթ հաղթահարած ուսանողներ էինք: Աֆազիոլոգիայի միջլեզվաբանական հիմունքներ առարկայի պահանջն էր թեստ մշակել ու դրա մասին էսսե գրել: Ինչքա՜ն ենք գլուխ ջարդել, օրերով գրադարաններում նստել, ինչքան ծանոթ-անծանոթ ունենք, Սկայփով հետազոտել: Վերջնական արդյունքը գուցե կատարյալ չէր, ու աշխատելու տեղ շատ կար: Համենայնդեպս, անում էինք մեր կարողացածը: Ու դասախոսն էլ շատ գոհ էր մեզնից:

Երևանում լոգոպեդ ուսանողներին դասավանդում էի խոսքի խանգարումների նյարդահոգեբանական ու նյարդալեզվաբանական հիմունքներ: Էլի կար նույն պահանջը. կատարել փոքրիկ հետազոտական աշխատանք ու արդյունքները ներկայացնել պրեզենտացիայում: Կային ուսանողներ, որոնք լավագույնն էին անում, բայց գրականության հետ աշխատել չէին կարող, որովհետև նախ լեզու չգիտեին, երկրորդ գոնե այն ժամանակ համալսարանը միջազգային գիտական ամսագրերի մուտք չէր ապահովում: Էլ չասեմ, որ ընդհանրապես էդ տեսակի աշխատանքի ուղղակի սովոր չէին, ու շատ բարդ է մագիստրատուրայի ուսանողի հոգեբանությունը փոխելը:

Շատ բարդ է հատկապես սովորեցնելը, որ արտագրել չի կարելի: Բազմաթիվ ուսանողներ ինձ էշի տեղ դրած ոչ էլ էդ պուճուր հետազոտությունն արել էին: Ինտերնետից նկարներ էին քաշել, հետազոտված անձանց մասին թվեր նկարել ու իրենցից գոհ պրեզենտացիա սարքել: Ու երբ տեսնում էի էդ բոլոր պրեզենտացիաները, չգիտեի՝ ղալմաղալ անեի՞, թե՞ աչքերս փակեի: Քանի որ արդեն գիտեի, որ շատ շուտով Դանիա եմ գնալու, ու ղալմաղալը ժամանակատար էր լինելու, ընտրեցի երկրորդը:

Բացի էս համատարած արտագրոցիից ու կեղծիքից, հաճախ պատահում էր, որ ուսանողներն ինձ մոտենում էին ու խնդրում «մարդկային լինել», որովհետև հղի են, որովհետև երեխա ունեն, որովհետև հիվանդ սկեսուր են պահում: Ես էլ մարդկային էի լինում, ու մինչև չէին պատասխանում, չէի դնում, որովհետև գիտելիքն ու դասերի հետ չկապված խնդիրներն իրար չեն փոխարինում:

Հետո արդեն եկավ նմանատիպ՝ աֆազիոլոգիա առարկան Դանիայում դասավանդելու ժամանակը: Պիտի սպասեի, որ մոտավորապես էնպես է լինելու, ինչպես Նիդեռլանդներում, որովհետև էստեղի ուսանողներին խորթ է արտագրելը, թվեր կեղծելն ու դասախոսներին խաբելը: Բայց պարզվեց՝ ուսանողները դասախոսին ջղայնացնելու ուրիշ միջոցներ էլ ունեն:

Էլի մագիստրատուրայի ուսանողներին էի դասավանդում (մի մասը՝ լոգոպեդ, մի մասը՝ լեզվաբան): Լսարանի երկու երրորդը դանիացիներ էին, մեկ երրորդը՝ զանազան երկրներից եկած ուսանողներ: Ի տարբերություն Հայաստանի ուսանողների, այստեղ գրականությունը հասանելի է, անգլերեն էլ բոլորը գիտեն (առարկան անգլերեն էի դասավանդում), իսկ դասավանդման էսպիսի մեթոդին ու պահանջներին սովոր են դեռ ցածր կուրսերից: Բայց արի ու տես, որ էստեղ էլ դանիացի ուսանողներն անտանելի ալարկոտ են: Եթե բոլորն էդպիսին լինեին, գուցե ինքս ինձ մեղադրեի, թե բավականաչափ խիստ չեմ եղել կամ պահանջները հստակ չեմ ձևակերպել: Բայց արի ու տես, որ հինգ լավագույն աշխատանքներից միայն մեկի հեղինակն էր դանիացի (իսկ լավագույն ասելով նկատի ունեմ այն որակի, ինչ մենք Նիդեռլանդներում էինք անում):

Էստեղ ուսանողներն ինձ չէին խաբում: Որևէ մեկի ծնողն էլ չհայտնվեց գնահատական խնդրելու: Ոչ ոք չասաց՝ դե լավ, մարդկային էղի, թեև կուրսում կային մարդիկ, որոնք մեն-մենակ երեխա էին մեծացնում կամ առողջական խնդիրներ ունեին: Բայց սարսափելի ծույլ էին: Տասը գիտական հոդված կարդալու փոխարեն մեկն էին կարդում, պրեզենտացիան պատրաստելու վրա հինգ ժամ ծախսելու փոխարեն կես ժամ էին ծախսում, թեստերի նախադասություններ կազմելու փոխարեն արդեն գոյություն ունեցողներն էին վերցնում, հարմարացնում դանիերենին: Ինձ կողքից ասում են՝ առարկադ ստուգարքային է, դրա համար էլ էդպիսի վերաբերմունք է, բայց երբ խոսում եմ այլ ֆակուլտետներում դասավանդող ընկերներիս հետ, բոլորը նույն կարծիքին են. դանիացիները շատ ավելի ծույլ են:

Դանիական կրթական համակարգի լրջագույն թերություններից է նաև այն, որ դասախոսները շատ են ուսանողների հետևից վազում: Էստեղ շատ դասախոսների ճակատագիրը կախված է ուսանողների տված գնահատականներից, հետևաբար անում են ամեն ինչ, որ ուսանողները լավ զգան: Ասենք, կարող ես լսել դժգոհություններ, թե կարդալու նյութերը շատ են: Կամ՝ էսինչ հոդվածը չենք գտնում, խնդրում եմ՝ գտի, ուղարկի: Երևի դա էլ է հանգեցնում ծուլության ամրապնդման:

Մեկ-մեկ մտածում եմ՝ ի՜նչ հրաշալի կլիներ, որ Հայաստանի լավ ուսանողներն էլ կարողանային էն ռեսուրսներից օգտվել, որոնք հասանելի են դանիացի ուսանողներին, բայց արի ու տես կարգին չեն գործածում: Մյուս կողմից էլ, փորձում եմ հասկանալ, թե ինչու են հատկապես արտասահմանցի ուսանողներն իրենց ավելի լավ դրսևորում (հիշենք, որ Նիդեռլանդներում բոլորս էլ արտասահմանցի ուսանող էինք): Չգիտեմ, երևի կրթություն ստանալու համար հեռու երկիր մեկնած մարդիկ ավելի լուրջ են վերաբերվում դասերին: Արդյոք սա նշանակու՞մ է, որ կրթության արդյունավետությունը բարձրացնելու համար պետք է բոլորին արտասահման ուղարկել: Չէ, կարծում եմ ուղղակի պետք է պահանջները խստացնել ընդհանրապես ու մոռանալ «մարդկային լինելու» մասին, որովհետև միշտ էլ կգտնվեն ուսանողներ, որոնք միայն նվազագույն պահանջները բավարարելով կավարտեն համալսարանը, բայց այդ նվազագույն պահանջը նրանց մասնագետ չի դարձնի: