Վերջերս Ֆեյսբուքի «Մայրենի լեզվի դասեր» խմբում մի հարց բարձրացվեց․ «Հնարավո՞ր է արդյոք լեզուն առանց քերականության սովորել»։ Բազմաթիվ, հաճախ սիրողական ու իրականությանը չհամապատասխանող պատասխաններ հնչեցին։ Ու քանի որ հետաքրքրվածություն կար հարցի գիտական կողմի մասին լսելու, կփորձեմ այստեղ հանրամատչելի ձևով ներկայացնել հարցի պատասխանը։
Ի՞նչ է քերականությունը։ Այս հարցի շուրջ ժամանակակից լեզվաբաններն անընդհատ վիճում են՝ առաջ քաշելով տարբեր սահմանումներ, տեսություններ, հիպոթեզներ, որոնք ստուգվում են գիտափորձերով, առաջ բերում նոր տեսություններ։ Բայց ընդհանուր առմամբ կարելի է ասել, որ քերականությունն այն կանոններն են, որոնցով լեզվի բառերը փոփոխվում են կամ կապվում միմյանց հետ նախադասության ներսում։ Եթե մենք որևէ լեզվով վարժ խոսում ենք, ուրեմն տիրապետում ենք դրա քերականությանը՝ անկախ նրանից այդ մասին գիտենք, թե ոչ։ Հետևաբար, մեր ուղեղը տիրապետում է որոշակի կանոնների։ Ու հենց այստեղ լեզվաբանները բաժանվում են երկու մեծ խմբի՝ հանձնարարողների և նկարագրողների։ Հանձնարարողները սահմանում են տվյալ լեզվի քերականական կանոնները և պահանջում «ճիշտ խոսել» (օրինակ՝ չօգտագործել «ա» օժանդակ բայ, օգտագործել «է»)։ Նկարագրողներն ուսումնասիրում են տվյալ լեզուն և քերականական կանոնները նկարագրում ըստ խոսքի (օրինակ՝ «ա» օժանդակ բայ գոյություն ունի, որովհետև հայերենի լեզվակիրների մեծ մասն այն գործածում են խոսելիս)։ Փորձը ցույց է տալիս, որ հանձնարարողներն ինչքան էլ հանձնարարեն, լեզվակիրն իր ուղեղում տեղ գտած կանոններն առանձնապես չի փոխելու (քանի՞ «ա» օժանդակ բայ ունեցող բարբառով խոսող հայ է «է-ի» անցել բանավոր խոսքում)։
Իսկ ինչու՞ է այդպես։ Բանն այն է, որ առնվազն մեր մայրենի լեզվի քերականական կանոնների մասին մենք գիտակցական գիտելիք չունենք։ Իհարկե, կարող եք վիճել, որ դպրոցում կամ համալսարանում այսուայն եք անցել, բայց մինչև դպրոց գնալը խոսում էիք, չէ՞։ Որտեղի՞ց այդ քերականությունը։ Որտեղի՞ց գիտեիք, որ օրինակ երկրորդ դեմք եզակի թվի ներկա ժամանակի օժանդակ բայը «ես» է, ոչ թե «եմ» (օրինակ՝ «դու գրում ես», ոչ թե «դու գրում եմ»)։ Համաձայնեք, էսպիսի տարրական բանը դպրոց չգնացող երեխան էլ գիտի, չնայած նրան ոչ ոք հատուկ չի սովորեցրել, թե ինչ է օժանդակ բայը, ինչ է դեմքը ու ինչ է ժամանակը։
Բանն այն է, որ ըստ Ուլլմանի (2001a), քերականությունը մեր ուղեղում պահվում է որպես պրոցեդուրալ հիշողություն։ Հասկանալու համար, թե ինչ է պրոցեդուրալ հիշողությունը փորձեք առանց ստեղնաշարին նայելու պատասխանել այս հարցին․ «Ո՞ր տառերն են գտնվում ստեղնաշարի G ստեղնի անմիջական հարևանությամբ»։ Դժվար հարց է, չէ՞։ Իսկ եթե ասեմ առանց ստեղնաշարին նայելու տպեք «գահ» բա՞ռը։ Կանեք՝ առանց գիտակցելու, որ G տառի հենց աջ կողմում H-ն է (եթե, իհարկե, ձեր կյանքի ինչ-որ հատվածում հատուկ չեք նստել ու ստեղնաշարն անգիր արել)։ Ստեղնաշարով արագ տպելու գիտելիքը հենց պրոցեդուրալ գիտելիք է՝ քերականության պես, որ շատերդ գուցե չեք էլ հիշում ինչպես եք սովորել, բայց հմտությունը գերավտոմատցված է։ Իսկ ստեղնաշարն անգիր անելը դեկլարատիվ գիտելիք է․ այն ձեռք բերելու համար անընդհատ գիտակցաբար կրկնում եք տառերի հերթականությունը։
Ինչպե՞ս է երեխան ձեռք բերում այդ պրոցեդուրալ գիտելիքը։ Մայրենի լեզվի յուրացման շատ տեսություններ կան, բայց ներկայիս գերիշխող ու գիտափորձերի արդյունքներով հիմնավորված տեսությունը վիճակագրական ուսուցումն է, ըստ որի՝ երեխաները բանավոր խոսքում օրինաչափություններ են նկատում ու յուրացնում այդ օրինաչափությունները (օրինակ՝ Ռոմբերգ և Սաֆրան, 2010)։ Իհարկե, էսպես առաջին հերթին սովորում են բառերն իրարից անջատել (օրինակ՝ եթե «կա» և «տու» վանկերը հաճախ միմյանց հաջորդում են, ուրեմն առանձնացված բառը կլինի «կատու», մինչդեռ հակառակ հերթականությունը՝ «տուկա» գրեթե գոյություն չունի, ուրեմն հավանաբար առանձին բառ չէ), բայց նույն կերպ նաև յուրացնում են քերականական կանոնները։
Երեխաների համար մայրենի լեզուն յուրացնելու շատ կարևոր բաղադրիչ է նաև լեզվի գործածությունը։ Ավելին՝ կարելի է նույնիսկ պնդել, որ լեզուն գործածմամբ է յուրացվում (օրինակ՝ ՄաքՔոլի և գործընկերներ, 2019)։ Այսինքն, եթե երեխայի հետ չհաղորդակցվեք, եթե երեխան լեզու չլսի, խոսելու հնարավորություն չունենա, չի յուրացնի իր մայրենի լեզուն։ Նման ծայրահեղ դեպքերն ուսումնասիրվում են «վայրի երեխաների» օրինակներով, երբ երեխան բռնության արդյունքում կամ այլ պատճառներով շատ վաղ տարիքից ընդհանրապես զրկված է լինում մարդկանց հետ որևէ հաղորդակցության հնարավորությունից, ու հետագայում մեծ դժվարություններ է ունենում լեզու յուրացնելիս։
Հիմա դառնանք հոդվածի սկզբի հարցին․ «Հնարավո՞ր է լեզու սովորել առանց քերականության»։ Այստեղ պատասխանը կլինի «այո, բայց․․․»։ Իհարկե, նախ կարևոր է հասկանալ ինչ ենք հասկանում «առանց քերականության» ասելով։ Որևէ լեզվով վարժ խոսել հնարավոր չէ առանց քերականությանը տիրապետելու, այլապես կդառնա բառակույտ։ Բայց քերականությանը կարելի է տիրապետել գիտակցաբար դասավանդմամբ (դեկլարատիվ ձևով) կամ վիճակագրական ուսուցմամբ («պրոցեդուրալ ձևով)։
Նույն Ուլլմանը (2001b) պրոցեդուրալ/դեկլարատիվ մոդելն առաջարկում է նաև մայրենի և օտար լեզվի մասով՝ պնդելով, որ մայրենին պրոցեդուրալ է, օտարը՝ դեկլարատիվ։ Կարծես խելքին մոտ է․ մայրենին սովորում ենք անգիտակցաբար, մանկուց, առանց լուրջ ուշադրություն դարձնելու սովորելու պրոցեսին, իսկ օտար լեզուն դանդաղ, տառապալից պրոցես է՝ անընդհատ բառեր ենք կրկնում, քերականական վարժություններ ենք անում և այլն։ Սակայն այդ քերականական կանոններն անգիր անել ու վարժությունները գրելը մի բան է, լեզվին տիրապետելը՝ լրիվ ուրիշ։ Այսինքն՝ դասավանդված քերականական կանոնները յուրացնելն անպայման չէ, որ բերեն լեզվով վարժ խոսելուն։ Ու ի դեպ, նաև հակառակը․ պարտադիր չէ, որ չափահաս մարդը լսարանային ուսուցմամբ օտար լեզու սովորի, որպեսզի տիրապետի դրան։ Ավելին՝ գնալով ավելի ու ավելի շատ փաստեր են կուտակվում, որ լեզվակիրը և օտար լեզվի վարժ տիրապետողը քերականության համար միևնույն՝ պրոցեդուրալ համակարգն են օգտագործում (օրինակ՝ Համրիք և գործընկերներ, 2018)։
Իսկ ինչպե՞ս է սա փոխանցվում կիրառական լեզվաբանության (լեզվի ուսուցման) ոլորտ։ Արևմուտքում գնալով ավելի ու ավելի լայն տարածում է գտնում լեզվի ուսուցման հաղորդակցական մեթոդը, ու սա արդեն մաշկիս վրա զգացել եմ որպես լեզու սովորող։ Այս մեթոդը կարևորում է լեզվի՝ հաղորդակցության միջոց լինելը, շեշտը դնում հենց դրա վրա ու կենտրոնանում նրա բնական գործածության վրա։ Այսինքն, լեզուն գործածելով, հաղորդակցվելով ես հենց սովորում նրանով խոսել։ Լեզվի տարբեր դպրոցներ տարբեր աստիճանի են մեթոդը կիրառում ու տարբեր աստիճանի «մերժում» քերականությունը (համենայնդեպս, դրա բացահայտ ուսուցումը), ինչը հաճախ է սովորողի մոտ դժգոհություն առաջացնում։ Այս մեթոդի ողջ ծանրությունը սեփական մաշկիս վրա զգացել եմ դանիերեն սովորելիս։ Հենց առաջին օրվանից որպես տնային աշխատանք էինք ստանում երկու դանիացու բնական զրույցը, ու պիտի փորձեինք վերծանել, թե ինչ է ասվում՝ առանց նույնիսկ մեկ քերականական կանոն իմանալու (առավել ավանդական մեթոդների դեպքում այս բոլոր ժամերը կացնկացվեին քերականական վարժություններ անելով)։ Դասի ընթացքում էլ միայն խոսում էինք, ու միայն աղաչել-պաղատելուց հետո էր ուսուցիչը որևէ քերականական կանոն բացատրում։ Դասընթացի վերջում քննության բաղադրիչ էր զրույցը դասընկերոջ հետ, որն ուսուցիչը ձայնագրել էր։ Ի զարմանս ինձ, այնտեղ ես քերականական կառուցվածքներ էի գործածել, որ չգիտեի, որ գիտեմ, ուսուցիչը դասի ժամանակ չէր բացատրել։ Սա էլ ձեզ քերականական գիտելիք՝ առանց քերականության ուսուցման։
Վերջին ժամանակներս լեզու սովորողների շրջանում հանրածանոթ է Duolingo հավելվածն իր ջղային բվով, որ ժամանակ առ ժամանակ քեզ հիշեցնում է լեզվին ժամանակ տրամադրելը։ Duolingo-ն, չնայած բազմաթիվ թերություններին, քերականությունը հենց այդ նույն պրոցեդուրալ ձևով է սովորեցնում՝ էնպես անելով, որ սովորողն առանց գիտակցելու օրինաչափություններ յուրացնի։ Սակայն հավելվածը լեզվի հիմնական՝ հաղորդակցական գործառույթի բաղադրիչ չունի, այսինքն՝ նախ էնտեղի լեզուն բնական վիճակում չէ, հետո կարող է հասցնել մի մակարդակի, որ տիրապետես որոշակի բառապաշարի ու քերականական կանոնների, բայց չկարողանաս պարզունակ նախադասություններ արտաբերել։
Այսպիսով, նորից պատասխանելով հարցին՝ կասեմ, որ այո, լեզու կարելի է, նույնիսկ ցանկալի է սովորել առանց քերականության բացահայտ, գիտակցական ուսուցման, սակայն դա պետք է անել հաղորդակցական կոնտեքստում։ Ի վերջո, լեզուն հաղորդակցության գործիք է, այն սովորելու գլխավոր նպատակը հենց հաղորդակցությունն է, ու այն սովորում են գործածելով՝ լսելով, խոսելով, կարդալով ու գրելով, ոչ թե (միայն) քերականական վարժություններ լուծելով։
Գրականություն
Hamrick, P., Lum, J. A., & Ullman, M. T. (2018). Child first language and adult second language are both tied to general-purpose learning systems. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(7), 1487-1492.
McCauley, S. M., & Christiansen, M. H. (2019). Language learning as language use: A cross-linguistic model of child language development. Psychological Review, 126(1), 1–51.
Romberg, A. R., & Saffran, J. R. (2010). Statistical learning and language acquisition. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 1(6), 906-914.
Ullman, M. T. (2001a). The declarative/procedural model of lexicon and grammar. Journal of psycholinguistic research, 30(1), 37-69.
Ullman, M. T. (2001b). The neural basis of lexicon and grammar in first and second language: The declarative/procedural model. Bilingualism, 4(2), 105.
Կոնչիտան չլիներ, այս թեմայով գրառումս անընդհատ հետաձգելու էի ու հետաձգեի, թե մինչև երբ, ինքս էլ չգիտեմ: Բայց քանի դեռ կրքերը թեժ են, Կոնչիտայի թեմայով բոլորը տարված են ու ավանդական պահպանողական փաստարկներն են բերում միասեռականության մասին, որոշեցի մի քանի հարց պարզաբանել: Մի երկու բան ավել իմանալը ոչ մեկին չի խանգարի, չէ՞: Բացի դրանից, ի վերջո կհասկանանք, թե ով է Կոնչիտան և ինչով է սպառնում մեր ազգային անվտանգությանը:
Ինչևէ, հուսանք, որ մի օր Հայաստանում գիտությունն այնքան կզարգանա ու կկարևորվի, որ պրոկրաստինացիայի հայկական առանձնահատկությունները կուսումնասիրվեն, իսկ մինչ այդ կուզեի սեփական փորձովս կիսվել ու պրոկրաստինատորներին հրավիրել քննարկման: Նախ, ասեմ, որ ինձ ահագին օգնել է հետևյալ գիրքը. Burka, J. B., & Yuen, L. M. (2008). Procrastination: Why you do it, what to do about it now. Da Capo Press. Այն, ինչ գրելու եմ այստեղ, ոչ միայն սեփական փորձիցս է, այլև գրքից ստացած գիտելիքներից, թեև պիտի խոստովանեմ, որ այնտեղ առաջարկվող տեխնիկայի մի մասը կյանքիս այս կամ այն փուլում կիրառել եմ՝ անկախ գիրքը կարդալուց:
Կարուսել 